Проблема активизации музыкально-познавательной деятельности учащихся младших классов, ее средства и методы

Конференция: Современные формы организации учебной деятельности

Автор: Ликунова Татьяна Михайловна

Организация: МБУДО Детская музыкальная школа №2

Населенный пункт: Республика Мордовия, г. Саранск

Младший школьный возраст – этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Эти границы могут быть условно определены в интервале от 6–7 до 10–11 лет, их уточнение зависит от официально принятых сроков начального обучения [10, 80]. Младший школьный возраст – качественно своеобразный этап развития ребёнка. Развитие высших психических функций и личности в целом происходит в рамках ведущей на данном этапе деятельности (учебной – согласно периодизации Д. Б. Эльконина), сменяющей в этом качестве игровую деятельность, которая выступала как ведущая в дошкольном возрасте [26, 90].

Активность мыслительной деятельности, непрестанный поиск нового, стремление к самостоятельности является отличительной чертой современного человека. Дети младшего школьного возраста имеют огромные резервы для развития, которые очень важно использовать и в музыкальном образовании и воспитании.

Активизация познавательной деятельности учащихся при учении - одно из основных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе, сознательное и прочное усвоение знаний происходит в процессе активной умственной работы. Работу на уроках музыки нужно организовать так, чтобы учебный материал становился предметом мыслительных действий ученика [5, 133]. «Взаимодополнение музыкальной и познавательной деятельности даёт выход разносторонним интересам учащихся, углублению их и в область познания, и в область освоения художественных ценностей» [21, 14]. 

Одной из актуальных проблем школьного музыкального образования является развитие у учащихся музыкально-познавательного интереса на уроках музыки. «Освоение музыки школьниками осуществляется через различные виды музыкальной деятельности, в основе которой лежит активный процесс восприятия» [6].

Как отмечает Т. Кенгерлинская, любая способность развивается в процессе соответствующей деятельности, следовательно, и музыкальные способности будут развиваться в процессе музыкальной деятельности, то есть процесс музыкального воспитания, развития, обучения личности осуществляемый в различных видах музыкальной деятельности обусловлен степенью их активности, то есть эффективностью их составляющих [13].

Это актуализирует проблему активизации музыкально-познавательной деятельности учащихся.

Участие в различных видах музыкально-познавательной деятельности (одновременно в двух и более) определяет степень музыкально-деятельностной активности человека и в целом уровень познания музыкального искусства. «Это очень важно, потому что пассивно воспринимаемая музыка гипнотизирует чувство и завораживает волю, актуальное же постижение её, наоборот, усиливает интенсивность переживаний и раскрывает перед человеком богатый мир слуховых образов» [4, 61].

Развитие активности, самостоятельности, инициативности, творческого подхода к делу – это требование самой жизни. Поиски путей развития активизации познавательной деятельности у учащихся, развитие их познавательных способностей и самостоятельности – задача, которую призваны решать многие педагоги, психологи, методисты и учителя. В практике работы школы накоплен уже немалый опыт по активизации познавательной деятельности учащихся при обучении музыке.

Среди методов стимулирования музыкально-познавательной деятельности учащихся выделяются: методы эмоциональной настройки на восприятие музыки (проблемная ситуация, моделирование творческого процесса, рассказ, эвристическая беседа, социологический метод Р. Роллана и др.); проблемно-поисковые (ситуативный, проблемно-урочный и проблемно-тематический), ролевые и сюжетные игровые методы; методы взаимосвязи музыки с другими видами искусства (озвучивание картины, подтекстовка мелодии, литературно-музыкальная композиция, моделирование слуховых представлений, театрализация и др.); интонационно-смыслового и сравнительного анализа музыкальных произведений; творческих заданий (импровизация, иллюстрирование, сочинение о музыке, создание цветовой гаммы произведении, сценария, звуковой картины, слайд-фильма и др.) [19].

Проблемно-поисковые методы необходимы для освоения учащимися опыта творческой деятельности и формирования умений: самостоятельно «открывать» музыкальные знания, обобщая практический опыт; творчески применять знания и умения в новых художественно-коммуникативных ситуациях; самостоятельно «наблюдать», анализировать и интерпретировать музыку, находить выразительные средства для решения художественной задачи (создания или моделирования музыкального образа). «Сущность проблемно-поисковых методов состоит в том, что учащиеся не получают от учителя готовые знания или демонстрацию способов деятельности (если речь не идет о фактическом материале, либо формировании исполнительских навыков), но ставятся в проблемную ситуацию, для решения которой им необходимо опереться на предыдущий музыкально-познавательный опыт, проявить достаточную активность и самостоятельность мышления» [14, 56].

Проблемные ситуации должны обязательно находиться в зоне ближайшего развития музыкально-познавательных возможностей школьников и быть интересными для них. Если ситуация изначально не привлекает учащихся, они не примут ее, а если неизвестного в ней больше, чем известного им из прошлого опыта, они не смогут решить проблему. Следовательно, особенно важной для применения проблемно-поисковых методов становится структура учебного предмета. Она должна включать систему проблемных и исследовательских задач, наиболее типичных для постижения музыкального искусства, его основных свойств и закономерностей. Эти задачи должны быть построены, опираясь на все виды музыкально-познавательной деятельности учащихся; в них должны найти отражение все основные операции музыкального мышления и приемы творческой деятельности и, наконец, задачи должны постепенно усложняться [19].

Самостоятельное создание такой системы непосильно для учителя. Необходимо, чтобы она была заложена в учебную программу по музыке и методику изучения ее основных тем. Этому требованию отвечает программа, разработанная под руководством Д. Б. Кабалевского. Она предполагает взаимосвязанное использование проблемно-ситуативного, проблемно-урочного и проблемно-тематического методов музыкального обучения.

Проблемно-ситуативный метод основан на практическом или мысленном экспериментировании с музыкой, постановке проблемных вопросов и творческих заданий. Например: найти движение, которое выразит характер музыкального образа; найти инструмент, тембр которого украсит произведение, подчеркнет его характер; разработать исполнительский план песни, доказать его, сопоставляя развитие стихотворного текста и музыки [6].

Проблемно-урочный метод осуществляется двумя способами: 1) урок подчиняется решению одной проблемы, которая задается его темой и проблемной ситуацией в начале урока (например, по теме «Может ли музыка рисовать?») урок развертывается как ряд проблемных ситуаций (например, первый урок 1 класса в программе Д. Б. Кабалевского).

Суть проблемно-тематического метода заключается в том, что в содержании учебной темы выделяется ведущая идея, на основе которой проблемным способом строится несколько уроков. Проблемно-поисковое освоение целой темы включает использование всех проблемных методов в сочетании с репродуктивной деятельностью учащихся, необходимой для накопления ими знаний фактического материала и исполнительских навыков.

Применение проблемно-поисковых методов является одним из важнейших условий стимулирования музыкально-познавательной деятельности, так как создает субъективную потребность в ней и вызывает положительное эмоциональное отношение и познавательный интерес. С помощью этих методов выявляется полноценность, осознанность музыкальных представлений учащихся, оперативность и гибкость умений, сформированность черт творческой деятельности (самостоятельности, заинтересованности, вариативности, мыслительной активности, образности, аргументированности, оригинальности и др.). Поэтому они выполняют и функцию контроля эффективности музыкального обучения [19].

Таким образом, подводя итог сказанному выше, следует отметить, что музыкально-познавательная деятельность является одной из центральных категорий музыкальной педагогики. Можно определить музыкально-познавательную деятельность как процесс специфического интонационного познания музыки (ее языка и художественных образов), а также отраженных в ней мира и человека. В более узком смысле это сложный психический процесс постижения музыкального образа. Ее компонентами являются восприятие, анализ и интерпретация музыки. Эти компоненты обязательно присутствуют в любом виде музыкально-познавательной деятельности: слушании музыки, исполнительском музицировании, элементарном музыкальном творчестве.

Для того чтобы музыкально-познавательная деятельность была результативной, эффективной используются различные приемы и методы музыкального образования и воспитания, однако нередко случается так, что описанный в литературе метод или отдельный прием не дает ожидаемых результатов. Причина в том, что: во-первых, у каждого конкретного класса и ученика свой опыт познавательной деятельности и свой уровень развития,  во-вторых, меняются времена, а вместе с ними нравы и интересы детей. Поэтому мы считаем, что проблема активизации познавательной деятельности будет существовать во все времена. В своей дальнейшей работе мы будем исходить из предположения, что работа учителя по активизации музыкально-познавательной деятельности учащихся будет наиболее эффективной, а качество знаний учащихся будет выше, если при проведении уроков используются такие способы, активизирующие музыкально-познавательную деятельность младших школьников и развивающие их познавательный интерес, как:

1. Опора на интересы учащихся и одновременное формирование мотивов учения, среди которых на первом месте выступают познавательные интересы, профессиональные склонности;

2. Включение учеников в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение;

3.  Использование дидактических игр, дискуссий, интернет-ресурсов;

4. Использование таких методов обучения, как беседа, пример, наглядный показ, активное слушание;

5. Стимулирование коллективных форм работы, взаимодействия учеников в учении [20, 23].

 Система средств активизации учения школьников может обеспечивать организацию учения как мотивированного, целенаправленного, самоуправляемого процесса, если она будет отвечать следующим требованиям:

– возбуждать и развивать внутренние мотивы учения, музыкально-познавательной деятельности школьников на всех его этапах;

– стимулировать механизм ориентировки учащихся, обеспечивающей целеполагание и планирование предстоящей деятельности;

– обеспечивать формирование учебных и интеллектуальных умений школьников по переработке учебной информации;

– стимулировать проявления их творческой активности; нравственно- волевые силы по достижению учебно-познавательных целей;

– обеспечивать самооценку музыкально-познавательной деятельности в ходе процесса учения на основе самоконтроля и самокоррекции [21, 15].

Конкретные средства активизации музыкально-познавательной деятельности школьников отбираются учителем в соответствии с указанными требованиями, и в этом плане предоставляется широкая возможность для варьирования, позволяющего учесть возрастные особенности и реальные учебные возможности учащихся данного класса.

Список использованных источников:

1. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б. В. Асафьев. – Л. : Музыка, 1973. – 144 с.
2. Афонина Н.А.  Активизация познавательной деятельности младших школьников посредством дидактических игр на уроке музыки  / Н. А. Афонина, Л. Г. Гарбузняк // Межвузовский вестник. - № 4 (17). – С. 133-135.
3. Валгуснова Е. Н. Проблема развития музыкально-познавательного интереса учащихся на уроках музыки / Е. Н. Валгуснова // Материалы VII Международной студенческой электронной конференции «Студенческий научный форум» – 2015 [Электронный ресурс]. – Режим доступа:    // http://www.scienceforum.ru/2015/1346/10281
4.  Данилов М.А. Умственное воспитание // Сов. Педагогика. – 2004. – № 12. – 70-86с.
5. Кенгерлинская  Т.  Музыкальная деятельность – сущность, формы, эффективность / Т. Кенгерлинская // Израиль XXI. Музыкальный журнал [Электронный ресурс]. – Режим доступа: //   http://www.21israel-music.com/Znanie.html
6.  Козлова А. А. Internet-технологии в современном музыкальном образовании: средства и методы / А. А. Козлова // Современное музыкальное образование – 2003: Материалы международной научно-практической конференции (9-11 октября 2003г.) – СПб. : Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. – 329 с.
7.  Музыкальное образование в школе. Учеб. пособие / Отв. ред. Л. В. Школяр. – М. : Academia, , 2001. – 232 с.
8.  Ракова Г. Г. Формирование активности младшего школьника в познавательно-музыкальной деятельности : автореф…. канд пед. наук / Г. Г. Ракова. - Оренбург : ОГУ, 1999. - 24 с.
9.  Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /А. Г. Гогоберидзе,           В. А. Деркунская. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 320 с.
10.  Шацкая В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества / В. Н. Шацкая. – М. : Педагогика, 1975. – 200с.

Опубликовано: 29.11.2016