Мотивация к изучению английского языка в условиях цифровой повседневности

Автор: Осадчая Елизавета Викторовна

Организация: ФГБОУ ВО «РГСУ»

Населенный пункт: г. Москва

Автор: Герасев Савва Валерьевич

Организация: ФГБОУ ВО «РГСУ»

Населенный пункт: г. Москва

В статье рассматривается мотивация к изучению английского языка в условиях цифровой повседневности. Анализируется влияние цифровой среды на характер взаимодействия студентов с иностранным языком и на причины, побуждающие к его освоению. Делается вывод о том, что мотивация в современных условиях поддерживается не только учебными требованиями, но и повседневными цифровыми практиками, в которых английский язык становится средством доступа к информации, коммуникации и профессионально значимому контенту.

Ключевые слова: мотивация, английский язык, цифровая повседневность, цифровая образовательная среда, обучение иностранному языку, лингводидактика

В последние годы цифровая среда стала не столько дополнительным, сколько естественным фоном повседневной жизни. С ее помощью студент получает информацию, общается, ищет учебные и профессиональные материалы. По этой причине английский язык всё чаще входит в его повседневный опыт не как изолированный учебный предмет, а как практический инструмент. Он присутствует в интерфейсах программ, на образовательных платформах, в видеоконтенте, профессиональных сообществах и поисковых системах. Следовательно, контакт с языком нередко возникает раньше, чем формируется осознанная учебная установка на его изучение [Боголепова 2024, 8].

В этом и состоит одна из особенностей современной ситуации. Если в более традиционной модели изучение иностранного языка было жёстко связано с уроком, учебником, преподавателем и системой контроля, то сегодня языковой опыт студента складывается и вне аудитории. Он сталкивается с английским языком при решении вполне обычных задач: ищет информацию, читает инструкции, смотрит видео, пользуется приложениями, работает с материалами по своей специальности. В результате язык начинает восприниматься не только как объект обучения, но и как средство действия. Это меняет не сущность мотивации, а условия её формирования. В цифровой среде интерес к английскому языку всё чаще поддерживается его практической значимостью в конкретных учебных, профессиональных и повседневных ситуациях.

Однако цифровизация сама по себе не создаёт устойчивого интереса к предмету. О.Б. Симонова и Ю.Ю. Котляренко прямо указывают, что внедрение информационных технологий не гарантирует эффективного развития иноязычной коммуникативной компетенции, если у студентов отсутствует соответствующая мотивация к обучению [Симонова, Котляренко 2021, 5].

Этот вывод важен ещё и потому, что цифровая образовательная среда нередко воспринимается как почти готовое решение нескольких педагогических проблем сразу. На практике она лишь создаёт новые условия, но не подменяет внутреннюю включённость обучающегося. Если цифровой курс остаётся для студента формальным набором заданий, то даже хорошо организованная среда не даёт заметного продвижения. Поэтому вопрос мотивации нельзя сводить к выбору платформы или инструмента. Он связан с тем, насколько язык осмысляется самим студентом как действительно нужный ему ресурс [Симонова, Котляренко 2021, 10].

Современные исследования показывают, что мотивация студентов неязыковых специальностей сегодня складывается не из одного мотива, а из нескольких одновременно действующих причин. Она связана и с учебной необходимостью, и с профессиональными ожиданиями, и с личным интересом. Т.С. Лихачёва, О.В. Топоркова, Н.В. Стрепетова и Н.В. Алексеенко подчёркивают, что мотивация имеет основополагающее значение в процессе изучения английского языка, поскольку влияет на эффективность обучения и на готовность студентов проявлять активность за пределами обязательных занятий [Лихачёва, Топоркова, Стрепетова, Алексеенко 2024, 3].

Этот вывод особенно уместен в разговоре о цифровой повседневности. Значительная часть работы с языком сегодня выносится за пределы аудитории. Студент может самостоятельно возвращаться к материалу, пользоваться цифровыми ресурсами, читать профильные тексты и смотреть видео на английском языке, сохраняя контакт с языком вне учебного времени. В такой ситуации мотивация перестаёт быть исключительно реакцией на требования преподавателя и начинает проявляться как более устойчивая внутренняя готовность продолжать языковую деятельность.

При этом мотивация в цифровой среде становится менее однозначной. Те же авторы отмечают, что инструментальная и интегративная мотивация сохраняют аналитическую значимость, но в современной ситуации всё чаще переплетаются [Лихачёва, Топоркова, Стрепетова, Алексеенко 2024, 3].

На практике это означает, что студент может одновременно изучать английский язык ради будущей профессии, ради доступа к нужной информации и ради включённости в более широкий культурный контекст. В цифровой среде эти основания уже трудно развести. Поиск профессиональных источников, просмотр англоязычных видео, участие в цифровых сообществах и работа с международными сервисами соединяют прагматический и культурный интерес.

Отдельного внимания заслуживает вопрос о том, какие именно свойства цифровой среды могут поддерживать интерес к языку. Е.П. Шишмолина, анализируя использование Moodle в обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей, отмечает, что у пятидесяти четырех процентов студентов повысилась мотивация к обучению [Шишмолина 2025, 135].

Показательно, что положительный эффект в этом случае связывается не с самой платформой как таковой, а с более понятной организацией курса, доступностью материалов и возможностью работать в более гибком режиме. Иначе говоря, мотивационно значимым оказывается не сам факт цифрового формата, а то, насколько он делает взаимодействие с материалом более удобным и осмысленным для студента. Когда курс выстроен прозрачно, а задания не кажутся случайными и разрозненными, цифровая среда действительно начинает работать на поддержание учебного интереса.

Вместе с тем цифровой формат не устраняет всех трудностей. В том же исследовании зафиксированы и проблемные стороны: студенты указывали на технические сложности, недостаток живого общения и отдельные затруднения в работе с платформой [Шишмолина 2025, 135].

Это позволяет увидеть двойственный характер цифровой повседневности. С одной стороны, она расширяет возможности языкового контакта, делает английский язык функционально значимым и встраивает его в реальные действия студента. С другой стороны, она способна усиливать фрагментарность восприятия, создавать иллюзию владения языком и подменять системную работу поверхностным знакомством с отдельными словами, интерфейсами и готовыми шаблонами. Поэтому цифровая среда может поддерживать мотивацию, но не заменяет продуманного обучения.

Эту же мысль подтверждают и другие современные исследования. Так, О.А. Чуднова, С.А. Михиенко и Н.В. Поддубная отмечают, что использование цифровых технологий в процессе обучения иностранным языкам в неязыковом вузе должно сочетаться с традиционными методами, направленными на развитие коммуникативной компетенции, что невозможно без живого общения в группе [Чуднова, Михиенко, Поддубная 2024, 2].

Тем самым становится очевидно, что цифровая повседневность не отменяет педагогическую логику обучения, а требует её перестройки. Студент приходит на занятие уже с определённым опытом взаимодействия с английским языком - пусть и бессистемным, но вполне реальным. Игнорировать этот опыт уже нельзя. Напротив, задача преподавателя состоит в том, чтобы соотнести учебный материал с теми цифровыми практиками, которые действительно присутствуют в жизни обучающегося. Тогда иностранный язык перестаёт восприниматься как формально обязательный предмет и начинает осмысляться как средство решения конкретных учебных, профессиональных и коммуникативных задач.

Важно учитывать и то, что отношение студентов к цифровым инструментам само по себе не является однозначно положительным. М.В. Захарова и Е.Н. Ломакина, исследуя использование цифровых инструментов в преподавании английского языка в университетах, отмечают, что отношение к ним у студентов неоднозначно, а часть обучающихся демонстрирует недостаток мотивации и интереса к освоению как цифровых, так и языковых навыков [Захарова, Ломакина 2020, 8].

Это наблюдение помогает избежать слишком прямолинейного вывода о безусловной эффективности цифровизации. Цифровая среда действительно меняет учебную ситуацию, но её влияние на мотивацию зависит от множества факторов: от уровня подготовки студентов, от их целей, от качества курса, от того, насколько язык включён в профессиональный и личный контекст. Поэтому продуктивнее говорить не о том, что цифровизация автоматически усиливает мотивацию, а о том, что она создаёт новые условия, в которых мотивация может либо укрепляться, либо, напротив, оставаться внешней и нестабильной.

Таким образом, мотивация к изучению английского языка в условиях цифровой повседневности становится более сложной и многослойной. Она сохраняет связь с традиционными основаниями - учебной необходимостью, будущей профессией и культурным интересом, но всё чаще поддерживается практиками повседневного цифрового взаимодействия. Английский язык в этих условиях осмысляется не только как предмет учебной программы, но и как средство доступа к информации, профессиональному контенту и коммуникации. Именно поэтому при анализе современной мотивации необходимо учитывать не только учебную ситуацию в узком смысле, но и более широкий цифровой опыт студента, который уже влияет на его отношение к языку и на готовность его осваивать.