Игровая и проектная деятельность как инструмент формирования универсальных действий и преодоления дефицитов на уроках иностранного языка

Автор: Кузнецова Елена Николаевна

Организация: МОУ школа № 54

Населенный пункт: Московская область, г.о. Люберцы, р.п. Октябрьский

АННОТАЦИЯ: В данной статье рассматривается практический опыт применения игровых и проектных технологий для повышения учебной мотивации, развития коммуникативных компетенций и преодоления языкового барьера у учащихся в условиях современной образовательной среды, путем создания мягкой атмосферы через творчество и самовыражение.

ABSTRACT: This article examines the practical experience of using game and project technologies to increase learning motivation, develop communicative competencies and overcome the language barrier among students in a modern educational environment by creating a soft atmosphere through creativity and self-expression.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: игровая деятельность, проектная технология, игрофикация, универсальные учебные действия (УУД), мотивация, образовательные дефициты.

KEYWORDS: game activity, project technology, gamification, universal learning activities, motivation, educational deficit

В начале своего педагогического пути я столкнулась с классической проблемой, знакомой многим учителям — диссонансом между планируемыми результатами, выдвинутыми требованиями программы, и реальной ситуацией в классе. Низкий уровень сформированности коммуникативных компетенций, отсутствие внутренней мотивации и материальной готовности к уроку, а также такие объективные факторы, как недостаточное знание русского языка у многих учащихся, заставили меня искать новые стратегии и тактики педагогического взаимодействия. Моей главной задачей стало создание такой образовательной среды, где бы ученик осознал, что говорить на иностранном языке и понимать его   доступно и увлекательно уже сейчас. За основу я взяла системно-деятельностный подход, где центральное место занимает ведущая деятельность ребенка – игра.

Игровое обучение не изобретение XX века. Его элементы можно найти в античности (сократические диалоги) и в средневековых школах. Однако как осознанная педагогическая методика оно начало формироваться в эпоху Просвещения.

Чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592–1670), один из основоположников дидактики, провозгласил принцип «обучение с увлечением». Он утверждал, что школа должна быть «мастерской гуманности и радости», а процесс обучения — «приятным и легким», как игра. В главах «Великой дидактики» [12] посвященных методам обучения, он призывает использовать наглядность, соревновательность и делать процесс увлекательным.

Спустя два века уже другой европейский педагог из Германии, Фридрих Фрёбель (1782–1852), создал концепцию «детского сада». Он первым теоретически обосновал и внедрил игру как основной метод воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Педагог разработал специальный дидактический материал «Дары Фрёбеля» (деревянные шары, кубы, цилиндры), который стал прообразом современных обучающих конструкторов. В своей публикации «Воспитание человека» [10] он подробно описывает значение игры для раскрытия внутреннего мира ребенка.

Мир учёных не изобилует женскими именами, но итальянский врач и педагог Мария Монтессори (1870–1952) у всех на слуху. В своем главном труде «Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка» [14] описала свой метод, который хотя и не является игровым в чистом виде, построен на принципе автодидактизма, который раскрывается через специально подготовленную среда, где ребенок сам выбирает материалы и учится через деятельность, напоминающую игру. Эти материалы имеют игровую природу и построены на принципе самоконтроля. 

Джона Дьюи (1859–1952) считают основоположником игровой методики в её современном виде. Американский философ и педагог являлся основателем прогрессивизма. Он выступал за «обучение через действие» (learning by doing). Хотя он не делал акцент именно на игре, идея о том, что образование должно быть связано с личным опытом и интересами ребенка, стала теоретической базой для проектной и игровой деятельности в школе. В своей публикации «Школа и общество» [9] он осветил вопрос замены пассивного слушания на активную деятельность.

В XX веке игра стала предметом изучения не только педагогики, но и психологии. Швейцарский психолог и философ Жан Пиаже (1896–1980) изучал когнитивное развитие и выделил различные типы игры (сенсомоторная, символическая, игра с правилами), соответствующие стадиям развития интеллекта. Основные идеи о игре изложены в его фундаментальной работе: "Игра, сны и подражание в детстве" [15]

Стоит выделить, что американский психолог и психиатр Эрик Бёрн (1910–1970) в своей книге «Игры, в которые играют люди» [7] показал социально-психологическую структуру игр, что позже было использовано в бизнес-тренингах и геймификации.

Советская и российская школа внесла фундаментальный вклад в теорию игрового обучения, особенно в его психологическое обоснование. Русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870) считается основоположником научной педагогики в России. Считал игру свободной деятельностью ребенка, в которой формируется его душа и характер. В публикации: «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» [4] настаивал на использовании игровых элементов в первоначальном обучении, в главе «Труд и игра» он глубоко анализирует природу игры.

Работы советского педагога и психолога Льва Семёновича Выготского (1896–1934) оказали огромное влияние на понимание роли игры в развитии. Его теория стала краеугольным камнем для понимания развивающей функции игровой деятельности. Он рассматривал игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте и источник развития ребенка. А ключевой идей стала мысль, что, играя ребенок создает «мнимую ситуацию», где учится действовать в мысленной, а не видимой ситуации, что является основой абстрактного мышления. Именно Лев Семёнович ввёл понятие «зона ближайшего развития», которая эффективно «работает» именно в совместной игровой деятельности.

Работа «Игра и её роль в психическом развитии ребенка» была впервые опубликована уже после его смерти. Один из доступных источников — журнал «Вопросы психологии» [1].

Советский психолог Даниил Борисович Эльконин (1904–1984) продолжил и развил идеи Выготского. Его фундаментальный труд «Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста» (1957) — классика теории. Он глубоко исследовал структуру сюжетно-ролевой игры, показав ее значение для усвоения социальных норм и мотивов. А основополагающая монография книга «Психология игры» [6] до сих пор является настольной книгой для педагогов и психологов.

Советский педагог Александра Платоновна Усова (1898–1965), специалист по дошкольному воспитанию, в своей работе «Роль игры в воспитании детей» [3] осветила практические вопросы использования игры в детском саду, классифицировала дидактические игры и методы руководства ими.

В период 1960-1980-е гг. в СССР активно велась научная разработка проблем игровой деятельности. Ключевые статьи по методике организации дидактических и сюжетно-ролевых игр публиковались в журналах «Дошкольное воспитание».
Журнал «Вопросы психологии» занимался фундаментальными исследованиями. Например, Запорожец А. В. в статье "Значение ранних периодов детства для формирования детской личности" [2] раскрывает роль игры в развитии ребенка.

Игровая деятельность современных детей и детей предыдущих поколений отличаются. Современные играют зачастую друг с другом опосредованно, через некий аппарат, будь то игра на компьютере или в смартфоне. При этом имеют поверхностные представления о дворовых играх, играх с мячами или другими предметами, следовательно, их не организуют.  Однако сама тяга к игровой деятельности и познание мира через игровые формы в детях присутствует неизменно. Именно этот момент стоит использовать как опору для работы в организации учебной деятельности.

Ролевая игра и театрализация как метод преодоления языкового барьера показала себя как инструмент увлекательный в процессе и эффективный в итоге. В контексте личностно-ориентированного обучения ролевая игра является мощным инструментом. Надевая куклу-перчатку или элемент костюма, ребенок получает «маску», которая снимает психологические зажимы. В терминах Л. С. Выготского игра создает «зону ближайшего развития», где ученик совершает действия, еще недоступные ему в реальной учебной ситуации. В игре ошибка перестает быть трагедией, что способствует формированию гармоничного эмоционального фона и снятию языкового барьера.

Школьный театр «Арлекин» является коллективной формой драматизации. Подготовка спектаклей (кукольных и драматических) объединяет все виды речевой деятельности: аудирование (прослушивание реплик), чтение (работа с текстом пьесы), говорение (проговаривание роли) и письмо (создание афиш). Это яркий пример интегрированного обучения, где эстетическое воспитание идет параллельно с развитием языковых навыков.

Вокально-ритмические и кинестетические приемы являются мощным стимулом в формировании фонетических навыков. Использование песен и рифмовок – это классический аудиолингвальный метод, адаптированный к современным реалиям. Пение не только улучшает произносительные навыки и тренирует фонематический слух, но и служит средством коррекции речи, тренирует произношение способом утрирования. С большим воодушевлением дети ожидают исполнение новой песни. Перевод песен с последующим анализом «ложных друзей переводчика» развивает лингвистическую компетенцию и критическое мышление детей старших классов.

Л. Н. Толстой сказал: «Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он будет только подражать, копировать». В моей практике проект является методом «обучения руками» и итоговым продуктом изучения темы. Работа над проектом (от рисунка до лэпбука и театральной постановки) начинается с первого урока, что обеспечивает проблемно-задачный подход и целеполагание для учащихся. Проектная работа является кульминацией изучаемой темы. Защита проектов в группах с видеозаписью решает несколько задач:

• формирует навыки монологической и диалогической речи;
• развивает коммуникативные УУД (умение работать в команде, отстаивать свою точку зрения);
• формирует навыки самопрезентации и снижает страх перед публичным выступлением;
• создает портфолио учебных достижений ученика

Стоит отметить эффективность упомянутых приемов в работе с учащимися с особыми образовательными потребностями, детьми ОВЗ и испытывающими трудности в усвоении русского языка. Игровые и проектные методики являются ключевыми в реализации инклюзивного подхода. Для детей с ОВЗ и учащихся, слабо владеющих русским языком, эти методы предоставляют «ситуацию успеха». Наглядность, опора на практическое действие, индивидуальный характер работы и сниженный страх ошибки позволяют таким ученикам постепенно включиться в образовательный процесс и почувствовать свою значимость.

Сегодня игровая деятельность вышла на новый уровень – геймификацию, в русском языке недавно появился аналог «игрофикация» и это не синоним игрового обучения. Это более широкое и технологичное понятие. Теперь игра — это не только приём обучения и воспитания, а целая система способная организовать обучение как одну большую, многоуровневую, бесконечную игру.  Применение игровых механик и игрового мышления в неигровых контекстах (обучение, маркетинг, управление персоналом) оказалось эффективным для повышения вовлеченности и мотивации.

Оба подхода (игровая деятельность в обучении и игрофикация) основаны на фундаментальных психологических принципах, открытых Выготским, Пиаже, Дьюи: внутренняя мотивация, деятельностный подход, значение интереса и азарта. Однако игровое обучение — это педагогический метод, где игра является формой организации учебного процесса, а геймификация — это методический приём, включающий отдельные игровые элементы (баллы, значки, рейтинговые таблицы, уровни, сюжет) в традиционный учебный процесс. Если классическое игровое обучение часто использовало настольные, ролевые и дидактические игры, то геймификация технологична, она рождена цифровой эпохой и широко использует IT-платформы. Заметно отличие и в фокусе. Игровое обучение нацелено на развитие через целостную игровую деятельность. Геймификация – это внедрение игровых механик в неигровой контекст для повышения вовлеченности. Геймификация нацелена на поведенческие изменения через внешние стимулы (но лучшие ее образцы также затрагивают внутреннюю мотивацию). Для примера можно сравнить изучение истории через полномасштабную ролевую игру, где ученики становятся жителями Древнего Рима (игровое обучение) и изучение истории на онлайн-курсе, где за выполнение заданий начисляются очки, открываются новые «уровни» и выдают виртуальные «значки» за прочитанные тексты (геймификация).

Джейн Макгонигал обосновала позитивный потенциал игр и их механизмов для решения реальных проблем в книге «Реальность сломана. Почему игры делают нас лучше и как они могут изменить мир» [13]

Тайваньско-американский предприниматель, Ю-Кай Чоу систематизировал и описал восемь ключевых драйверов мотивации человека, разработал одну из самых популярных моделей геймификации — Octalysis («Октализис») в книге «Геймификация в бизнесе: как пробить стену недоверия и вовлечь сотрудников и клиентов» [8].

Популярной среди преподавателей является книга Карла Каппа «Геймификация в обучении: Игровые методы и стратегии для вовлечения и обучения» [11]. В ней он сфокусировался именно на применении геймификации в корпоративном и академическом образовании, предоставив практические модели и примеры. Таким образом, современная геймификация является прямой наследницей и технологическим развитием идей классического игрового обучения, адаптированных к вызовам и возможностям цифрового века.

Использование платформ LearningApps, Учи.ру, Quizlet, Baamboozle позволяет организовать дифференцированную работу и предоставить ученику мгновенную обратную связь. Размещение QR-кодов с заданиями на дверях кабинета – это прием скрытого обучения (stealth learning), превращающий школьное пространство в постоянно действующую образовательную среду. Система сертификатов и бонусов за активную работу на уроке, участие и проявленность в проектах вне рамок урочной деятельности является эффективным внешним мотиватором, который при грамотном использовании трансформируется во внутреннюю мотивацию.

Длительность урока заставляет ребенка долгое время находиться в статическом положении, поэтому ученикам совершенно необходима разминка, и тут снова на помощь приходит игра. Такое направление как нейрогимнастика открывает широкий выбор упражнений, которые дают возможность небольшого отдыха, но и развивают межполушарные связи. Игра-подражание может длиться не больше минуты, однако приносит яркие эмоции, способствует лучшему запоминанию материала и снятию статического напряжения. Чернявская Е.Б. в своей книге «Нейрогимнастика: пробуждение потенциала ума. Руководство для учителей и родителей» утверждает, что регулярные и систематические занятия нейрогимнастикой являются не просто полезным дополнением, а необходимым условием для раскрытия умственного потенциала ребенка [8].

Заключение

Опыт работы показал, что синтез игровых, проектных технологий и геймификации позволяет не только достичь планируемых предметных результатов, но и формировать метапредметные результаты (УУД). Ученик из пассивного объекта обучения превращается в активного субъекта образовательной деятельности. Как сказал В. А. Сухомлинский, путь к умственному развитию лежит через игру, и этот путь может и должен быть радостным и для ученика, и для учителя. Ученики должны не просто получить порцию информации, но и отзываться на стимулы, открываться, идти на контакт, именно синергия учителя и ученика будет толчком для формирования новых учебных действий.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ:

1. Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребенка» (1933) журнал «Вопросы психологии», 1966 № 6 стр. 62–67
2. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности, журнал «Вопросы психологии» 1973, №1, стр. 3–12
3. Усова А. П.   «Роль игры в воспитании детей» (под ред. А. В. Запорожца - М., «Просвещение», 1976)
4. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии, 1868–1869
5. Чернявская Е.Б. Нейрогимнастика: пробуждение потенциала ума. Руководство для учителей и родителей, 2024, ISBN 978-5-0064-9899-0 Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero
6. Эльконин Д.Б.  Психология игры (1978)
7. Berne E. L. Games People Play, 1964
8. Chou Y. Actionable Gamification: Beyond Points, Badges, and Leaderboards, 2015
9. Dewey J. The School and Society, 1899 Karl M.
10. Fröbel F. W.A. Die Menschenerziehung, 1826
11. Kapp K.M. The Gamification of Learning and Instruction, 2012
12. Komenský J. Á. Didactica Magna, 1657
13. McGonigal J. Reality Is Broken: Why Games Make Us Better and How They Can Change the World, 2011).
14. Montessori M. T. A. Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini, 1909
15. Piaget J.W.F. La formation du symbole chez l'enfant: imitation, jeu et rêve, image et représentation", 1945