Применение методики GRASPS на уроках английского языка в средней общеобразовательной школе
Автор: Платонова Екатерина Алексеевна
Организация: КГУ им. К.Э. Циолковского
Населенный пункт: Калужская область, г. Калуга
АННОТАЦИЯ
В статье рассматриваются теоретические и практические аспекты применения методики GRASPS в рамках преподавания английского языка в средней общеобразовательной школе. Цель статьи – показать, как использование GRASPS способствует повышению мотивации учащихся, развитию коммуникативной компетенции и практическому применению языковых знаний.
Ключевые слова: практико-ориентированное обучение, проектная деятельность, методика GRASPS, самостоятельная деятельность учащихся, мотивация.
На сегодняшний день мы наблюдаем тенденцию выхода за рамки усвоения теоретических знаний в сфере образования. Главной задачей обучения становится не только получение практических знаний, но и формирование метапредметных умений, включая критическое и творческое мышление, способность к анализу, гибкому реагированию и эффективному взаимодействию. При обучении иностранному языку значимость этих навыков особенно возрастает, поскольку успешное общение требует быстрой и ситуативно-обусловленной реакции. Именно поэтому становится актуальным внедрение педагогических подходов, которые не только обеспечивают усвоение языкового материала, но и целенаправленно развивают необходимые компетенции. Таким подходом является методика GRASPS — проектный метод, нацеленный на комплексное развитие у учащихся коммуникативных, аналитических и исследовательских навыков.
Прежде чем перейти непосредственно к методике GRASPS, стоит упомянуть, что метод проектов занимает важное место в обучении, поскольку он развивает у учащихся критическое мышление, творческие способности и умение работать в команде. В последние годы этот подход стал ключевым элементом учебных программ во многих странах. Это объясняется растущим спросом на специалистов, которые могут эффективно действовать в условиях быстро меняющегося мира.
Зарождение проектных методов обучения связывают с работами Джона Дьюи. В своем фундаментальном труде 1916 года он обосновал принцип, согласно которому эффективное обучение должно базироваться не на пассивном восприятии знаний, а на активной деятельности учащихся, их личном опыте и решении практических задач [1]. Затем идеи Дж. Дьюи были развиты его последователем, Уильямом Хердом Килпатриком. Именно он ввёл в научный оборот сам термин «проектный метод» и предложил первую развернутую классификацию учебных проектов [2]. Так, теоретические разработки У. Килпатрика послужили отправной точкой для последующего активного распространения и адаптации проектных методик в различных образовательных областях.
Теперь же перейдем к методике GRASPS: рассмотрим ее происхождение, структуру, основные принципы, а также преимущества и недостатки.
Методика GRASPS — это структурированный подход в рамках проектного обучения. Её ключевая идея заключается в моделировании реальных ситуаций, чтобы показать ученикам практическую ценность выполняемых задач. Таким образом, методика способствует более активному и осмысленному участию учащихся в учебном процессе.
Методика GRASPS была создана в начале 2000-х годов Грегом Уиггинсом и Джеем МакТайгом, и является частью более широкой концепции «обратного проектирования». Разработка этого подхода связана с повышением внимания к активным и практико-ориентированным методам обучения. Создание методики стало реакцией на изменения в образовательных целях, где приоритетом становится уже не просто передача информации, а формирование у учащихся умения применять знания в реалистичных условиях. Таким образом, GRASPS была целенаправленно разработана для моделирования в обучении ситуаций, приближенных к реальным жизненным контекстам [3].
Основная задача применения методики GRASPS в преподавании иностранных языков заключается в проектировании учебных заданий, которые интегрируют языковую практику в контекст реалистичных ситуаций. В качестве примера можно привести проект, в рамках которого учащиеся, выступая в роли маркетологов, разрабатывают рекламную кампанию для нового продукта: создают материалы на изучаемом языке и проводят презентацию своей работы.
Такой подход способствует не только совершенствованию языковых компетенций, но и параллельному развитию критического мышления, креативности и навыков командного взаимодействия. Согласно позиции Г. Уиггинса и Дж. МакТайга, данная методика позволяет учащимся усваивать не только предметные знания, но и формировать практические умения, необходимые для успешной адаптации в обществе и профессиональной среде, поскольку предполагает активную работу с учебным содержанием и его непосредственное применение [3].
Методика GRASPS, как и другие педагогические подходы, опирается на ряд определенных принципов. Ключевой из них заключается в том, что она является элементом проблемного обучения. В соответствии с этим, процесс решения учебной задачи требует от учащихся активного привлечения и использования их личного опыта [4].
Методика GRASPS реализует принцип контекстуального обучения через построение учебных задач, имитирующих реальные жизненные контексты. Это способствует повышению мотивации обучающихся, так как они начинают понимать, как полученные знания и навыки могут быть использованы на практике. Важным аспектом методики является ее междисциплинарная направленность, которая предусматривает интеграцию содержания разных учебных дисциплин для моделирования комплексных ситуаций [5].
В основу GRASPS заложены принципы совместного обучения, которое служит инструментом для развития навыков командной работы и коммуникации. Взаимный обмен идеями в рамках этого подхода способствует более глубокому усвоению материала и развитию критического мышления. Научные исследования свидетельствуют о том, что организация учебного сотрудничества между учащимися значимо повышает академические результаты [6].
Еще один ключевой принцип теории когнитивной нагрузки утверждает, что практическое применение знаний снижает нагрузку на когнитивную систему. Это происходит потому, что такие задачи помогают учащимся эффективно организовывать и активировать имеющиеся знания, переносить их в новые ситуации, делая процесс обучения более глубоким и приближенным к реальности [7].
Ключевое отличие методики GRASPS от других подходов к проектной деятельности заключается в следующем: GRASPS моделирует для ученика реалистичный жизненный сценарий, в то время как другие методики часто концентрируются на общей организации процесса и этапах работы, из-за чего сама задача может быть сформулирована более широко и абстрактно.
Это различие определяет и характер учебной мотивации. В случае с GRASPS мотивация является внутренней: ученик осознает значимость своей работы, примеряя на себя роль профессионала в конкретной области. В других проектных методах мотивация чаще внешняя, поскольку учащийся в первую очередь ориентирован на получение высокой оценки и выполнение требований педагога.
Как следствие, различается и результат проекта. При использовании стандартных методик продукт создается для презентации в классе и оценки учителем. В рамках же методики GRASPS продукт проекта предназначен для конкретной целевой аудитории и обладает для нее определенной ценностью [8].
Еще одной отличительной чертой является применение заранее определенных и прозрачных для учащихся критериев оценки (шаблон Standards), которые служат ориентиром на всех этапах выполнения работы. В отличие от данного подхода, многие другие проектные методики характеризуются размытостью оценочных показателей, с которыми ученики знакомятся лишь после завершения задания и в процессе его проверки преподавателем [3].
Как уже отмечалось, аббревиатура GRASPS обозначает шесть основных элементов, или шаблонов, которые применяются для организации образовательной деятельности. Авторы методики в своей работе представили методический шаблон для упрощения создания практико-ориентированных ситуаций. Далее детально разберём каждый элемент аббревитуры:
- Goal (Цель): Данный конструкт ориентирован на постановку конкретной образовательной цели, которая определяет ожидаемый результат работы учащегося. Сформулированная цель должна быть однозначной и поддаваться оценке. Её содержанием может выступать создание определённого продукта, усвоение знаний, а также формирование навыков критического мышления или групповой работы [3].
- Role (Роль): Выполнение задания требует от учащихся применения определённых ролей. Эти роли, представляющие различные профессиональные или социальные позиции (например, учёный, журналист, дизайнер), позволяют рассмотреть задачу под новым углом зрения, приближенным к практической деятельности, и способствуют повышению уровня ответственности учащихся [9].
- Audience (Аудитория): данный шаблон помогает определить целевую аудиторию, для которой учащиеся выполняют проект. В качестве такой аудитории выступает не только преподаватель, но и более широкие реальные группы: местное сообщество, потенциальные заказчики или иные заинтересованные лица. Такой подход позволяет вывести учебную задачу за рамки формального выполнения и придает проекту практическую значимость [10].
- Situation (Ситуация): Данный шаблон определяет условия или контекст, в рамках которого решается учебная задача. Ключевой принцип заключается в разработке правдоподобных и значимых сценариев. Эти сценарии должны моделировать реальные ситуации и проблемы, вероятно, ожидающие учащихся в их будущей профессиональной или повседневной деятельности [11].
- Product (Продукт) или Performance (Выступление): шаблон предполагает получение конкретного результата, подтверждающего достижение поставленных целей. Таким результатом может выступать презентация, отчет или иная форма, которая показывает приобретенные знания и навыки. Формирование данного продукта требует от учащихся способности к логичному и последовательному выражению мыслей, что непосредственно связано с развитием речевых умений [12].
- Standards (Стандарты): для успешной реализации проекта учащимся необходимо заранее ознакомиться с критериями, по которым будет оцениваться результат их работы. Система оценки может учитывать как объективные количественные данные, так и субъективные качественные параметры. В число таких параметров часто входят: объём и уместность использованной лексики, грамматическая корректность, правильность произношения, а также развитость навыков аудирования и спонтанного взаимодействия. Предварительное обсуждение этих требований выполняет ещё одну важную функцию: оно позволяет учащимся самостоятельно анализировать и оценивать уровень развития собственных речевых умений [11].
Проанализировав представленную нами информацию и решив апробировать данную разработку в общеобразовательной школе, мы подготовили изложенную ниже методическую разработку для учащихся 7-9-х классов по теме “Art”. Стоит учитывать, что на этапе реализации разработки, учащимся уже необходимо иметь некоторые знания по теме, для дальнейших их закреплений.
Перед выполнением проектного задания необходимо разделить учащихся на группы по 3–4 человека. Итак, каждая группа получает методический макет, предложенный авторами методики GRASPS, в котором учащиеся найдут следующую информацию:
- Goal: you should organise a charity art exhibition.
- Role: you are an organizer (who will find the placement and equipment for the exhibition), a presenter (who will say an introductory word and tell visitors about the author of the paintings) and a guide/ two guides (who will tell the audience about the paintings).
- Audience: art-lovers who are ready to pay for charity.
- Situation: You are organising a charity exhibition. For this, you should find the placement, buy needed equipment and make a report about it; tell visitors about the famous artist and his works of art.
- Product: a presentation of art and speech about the artist, a report (cost estimate).
- Standards: you must: 1) use lexical and grammatical units on the topic; 2) speak logically; 3) be ready to answer questions from audience; 4) make original and creative product and be ready to present it; 5) take a part in presentation of the product.
Вместе с тем учащиеся выбирают один из предложенных учителем конвертов, в котором они найдут: фотографии помещений и клише для их описания, фотографию художника и его биографию, картины данного художника и истории их написания. Рассмотрим же более подробно работу каждого участника группы с данным материалом на примере одного из конвертов.
Начнем с учащегося с ролью «Организатор выставки»: для работы ему понадобятся фотографии помещений и клише для их описания. Его задача заключается в том, чтобы выбрать из предложенных помещений одно, которое, как ему кажется, больше всего подходит для проведения выставки и обосновать свой выбор. Затем организатору необходимо дополнить свой доклад информацией о том, что необходимо «докупить» в помещение для проведения благотворительной выставки и представить смету. Таким образом, продуктом для организатора выставки будет являться письменный рапорт, о проделанной работе по организации выставки. Например:
“I have chosen room A because it is spacious, bright and has an unusual structure. We could arrange a stage in one of the niches and leave the rest of the space for the artist's paintings. To organize the event, we need to buy fixtures for 25 paintings, 5 sofas, a microphone, and 2 speakers ... All this will cost in ...” и т.д.
Далее, перейдем к роли «Ведущий выставки». Его коммуникативная задача –«открытие» благотворительной выставки и, следовательно, ему необходимо поприветствовать публику, огласить цели данного мероприятия и, конечно же, рассказать о художнике. Для выполнения данной работы учащемуся понадобится раздаточный материал (фотография художника и его биография). Предположим, группе случайным образом выбрала конверт с информацией о Илье Ефимовиче Репиным.
Ilya Yefimovich Repin is one of the most celebrated Russian artists in history. Born on August 5, 1844, in the small town of Chuguyev, in the Russian Empire, he grew up in a simple family. His father was a military settler. From a very young age, Ilya was fascinated by art. He learned to paint by watching local icon painters, and by his early teens, he was already working in an icon workshop. This early training gave him excellent technical skills, but his dream was to become a real artist.
At the age of 19, his dream began to come true when he travelled to St. Petersburg to study at the prestigious Imperial Academy of Arts. The Academy taught strict, classical techniques, but Repin was also influenced by new, modern ideas. A very important trip for him was a journey along the Volga River, where he saw the lives of ordinary people, including poor bargehaulers.
This experience inspired his first major masterpiece, Barge Haulers on the Volga (1873). The painting was shocking for its time because it showed the hard lives of working people with great realism and sympathy, making the public see them as individuals with feelings.
After graduating with a gold medal, Repin travelled to Europe to study Western art. When he returned to Russia, he joined a group of artists called “the Peredvizhniki”. They believed art should be for everyone, not just for the rich, and they organized traveling exhibitions to bring art to the whole country. Repin became the star of this movement.
He was a master of many genres. He painted dramatic scenes from Russian history, like Ivan the Terrible and His Son Ivan, which captures a terrible moment of regret and horror. He also painted magnificent portraits of famous writers, composers, and thinkers, like Lev Tolstoy and Modest Mussorgsky, showing not just their faces but their personalities and inner spirit.
Repin's style is known as "Realism." He painted life as he saw it, with incredible detail, vivid colours, and a powerful sense of emotion and movement. You can almost feel the energy in his works. For the last 30 years of his life, he lived in a house he built in Finland, where he continued to paint until his death on September 29, 1930.
Today, Ilya Repin is remembered as a national treasure. His paintings are like a window into 19th-century Russia, telling stories of tsars and peasants, of joy and suffering, with equal honesty and skill. He shows that art can be both beautiful and a powerful tool for telling the truth about the world.
Изучив данный текст, ведущему необходимо выбрать ключевые моменты жизни Ильи Ефимовича, сократив текст. Если учащийся ознакомлен с данным художником, он может добавить к своему рассказу известные ему факты, а также своё личное отношение к нему и его работам. Затем учащийся должен представить устный результат своей работы. «Открытие» выставки должно длиться 2–3 минуты.
В зависимости от количества участников, в группе может быть один или два учащихся с ролью «Экскурсовод». Его задача заключается в том, чтобы рассказать аудитории об истории написания одной из картин. Предположим, что в том же конверте учащийся нашел картину «Бурлаки на Волге» и историю её написания:
Ilya Repin's masterpiece, “Barge Haulers on the Volga”, is one of the most famous paintings in Russian art. But how did this powerful image come to be? The story begins not in a studio, but on a summer trip in 1870. As a young art student, Repin travelled to the Volga River to sketch landscapes. There, he saw something that shocked him: a group of barge haulers.
Barge haulers were poor, uneducated workers who earned a meager living by pulling heavy barges upstream with ropes. They spent months on the riverbank, exhausted and living in difficult conditions. For Repin, who came from a simple background himself, these men were not just anonymous workers; they were individuals with unique personalities and stories.
Repin was determined to paint them. He didn't just imagine the scene—he lived near them for a long time. He became friends with the haulers, sketched their portraits, and listened to their lives. He learned that among them were a former soldier, a former priest, and a young man named Kanin, whom Repin made the central figure in his painting. This real-life research was crucial for creating a truthful and respectful image.
When the painting was finished in 1873, it caused a sensation. Most art at the time showed gods, kings, or beautiful landscapes. Repin showed the harsh reality of the common people. He arranged the eleven men in a diagonal line across the vast, sunlit river, emphasizing their slow, heavy steps. Each face tells a different story—of exhaustion, resilience, and quiet dignity.
The painting was a bold social statement. It forced the public to see the human cost of cheap transportation and questioned the fairness of a society where some people lived in luxury while others endured such backbreaking labour. Through his art, Repin gave a voice to the voiceless, making “Barge Haulers on the Volga” not just a great painting, but a powerful symbol of human struggle.
Экскурсоводу необходимо изучить текст, выбрать из него важную информацию, для представления аудитории. Также в его коммуникативную задачу входит описание картины и выражение собственного мнения на её счёт. Устный ответ должен занимать 2–3 минуты. Если же в группе есть её один учащийся с подобной ролью, он выполняет то же самое задание, но с другой картиной и историческим материалом к ней.
Таким образом, каждый из участников группы работает над проектными заданиями, выполняя каждый свои обязанности, затем объединяют результаты своих работ в единое целое и представляют продукт классу. При качественной подготовке учащихся должно сложиться впечатление присутствия на реальной выставке, посвященный случайному художнику.
Тем не менее, при применении методики GRASPS необходимо помнить о её преимуществах и недостатках, которые мы рассмотрим далее.
Применение данной инновационной методики может положительно влиять на уровень активности учащихся. Ключевым фактором здесь, как упоминалось, является повышение мотивации за счет понимания школьниками практической значимости результатов их учебной работы [13].
Еще одним ключевым преимуществом методики является формирование критического мышления. Решение задач, смоделированных на основе реальных ситуаций, требует от учащихся системного анализа информации, выдвижения обоснованных предположений и принятия взвешенных решений. Такой подход предполагает глубокое освоение учебного материала, что, в свою очередь, может стимулировать устойчивый познавательный интерес к предмету [14].
Преимуществом методики выступает развитие коммуникативной компетенции учащихся на родном и иностранном языках. Поскольку выполнение групповых проектов предполагает активное взаимодействие между всеми участниками, у учащихся формируются навыки сотрудничества и эффективной межличностной коммуникации. В процессе работы они осваивают такие ключевые умения, как ведение диалога, публичная презентация результатов и участие в дискуссиях, что является важным условием для успешной социальной и академической адаптации [6].
Поскольку методика GRASPS является проектной, она стимулирует развитие креативности у учащихся. Несмотря на наличие четкой поэтапной структуры, данная методика не ограничивает творческое воображение учащихся, что обеспечивает уникальность каждого выполненного проекта даже в рамках единой темы.
Систематическое использование методики GRASPS на уроках английского языка в сочетании с регулярной обратной связью от аудитории способствует снижению тревожности, связанной с публичными выступлениями. В результате учащиеся обретают уверенность в своих силах при использовании иностранного языка, что, в свою очередь, повышает их учебную активность и мотивацию [15].
Как отмечает Грант Уигинс, важнейшим условием успеха любой обучающей методики выступает определенность в критериях оценивания. Когда и учащиеся, и преподаватели четко осознают целевые навыки, это создает предпосылки для конструктивного взаимодействия. Следствием этого является повышение результативности обучения [3].
Методика GRASPS также отличается гибкостью, что позволяет учителю интегрировать проектную деятельность в учебный процесс на любом этапе. Сложность и масштаб задач при этом будут варьироваться в зависимости от уровня подготовки учащихся [3].
Несмотря на свои достоинства, методика GRASPS не всегда применима на уроках иностранного языка без существенных адаптаций, а в некоторых случаях её использование может оказаться нецелесообразным.
Основным вызовом для педагога при применении данной методики является значительный объем подготовительной работы. Для достижения высоких результатов учителю необходимо глубоко понимать теоретические основы методики, свободно владеть материалом предстоящего занятия, а также заранее разрабатывать систему заданий, моделируемых ситуаций, ролевых позиций и прозрачных критериев оценки. На начальном этапе внедрения методики учащиеся часто нуждаются в поддержке при планировании своих проектов и оформлении результатов, что требует от педагога готовности предложить им готовые варианты решений или алгоритмы действий для выбора [16].
Со стороны учащихся может возникнуть сложность с распределением времени, отведенного на выполнение задания. Даже обучающиеся, обладающие высоким уровнем языковой подготовки, могут испытывать трудности с планированием и презентацией готового продукта в ограниченные временные рамки одного учебного занятия [9].
Сложность применения данной методики также возникает в условиях разноуровневой группы. Преподаватель сталкивается с задачей разработки заданий, которые будут одновременно мотивировать к работе и учащихся с высокой языковой подготовкой, и менее активных студентов, испытывающих дефицит языковых, страноведческих и социальных компетенций [8].
Согласно Дэвиду Нунэну, ключевой недостаток проектной методики заключается в смещении акцентов в обучении. Внимание учащихся концентрируется на решении практической задачи и развитии устной речи, что, в свою очередь, может приводить к недостаточному вниманию к фундаментальным аспектам языка, таким как грамматика и фонетика, без которых невозможно достичь системного владения языком [17].
Что касается устных выступлений на публике, психологи и педагоги не выработали единого подхода к этому вопросу в учебном процессе. Как было показано ранее, подобная практика может способствовать развитию уверенности в себе и повышению самооценки учащихся. В то же время, существует и противоположная позиция. Отдельные обучающиеся испытывают не просто стеснение, а фобию, связанную с необходимостью выступать перед аудиторией. В ситуации, когда такое выступление должно проходить на английском языке, оно может спровоцировать у студентов сильный стресс. Это состояние, в свою очередь, способно снизить их общую учебную активность и препятствовать успешному освоению материала [18].
Внедрение методики GRASPS на уроках английского языка сопряжено с необходимостью привлечения дополнительных ресурсов. К ним относятся как расходные материалы для изготовления реквизита, так и технические средства. Однако материально-техническая база многих школ не всегда позволяет в полной мере реализовать творческие замыслы учащихся [12].
В заключение, хотелось бы добавить, что повышение результативности методики GRASPS в языковом образовании напрямую зависит от учета и минимизации присущих ей недостатков. А также её применение эффективнее всего будет проходить в группах с высоким уровнем знания английского языка, а также есть у учащихся будет возможность создавать сопроводительные материалы (презентация, музыка) прямо во время урока.
Список литературы:
- Dewey, J. Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education / J. Dewey. – New York: The Macmillan Company, 1916. – 434 p.
- Kilpatrick, W. H. The project method: the use of the purposeful act in the educative process / W. H. Kilpatrick. – New York: Teachers College, Columbia University, 1918. – 22 p.
- Wiggins, G. Understanding by Design / G. Wiggins, J. McTighe. — Expanded 2nd ed. — Alexandria, VA : Association for Supervision and Curriculum Development, Cop. 2005. — XIII, 370 p.
- Brusilovsky, P. User Modeling in Adaptive Hypermedia Systems / P. Brusilovsky, E. Millán // Advances in Adaptive Hypermedia and Personalization / ed. by P. Brusilovsky, A. Kobsa, W. Nejdl. – Berlin; Heidelberg: Springer, 2007. – P. 1-16.
- Svinicki, M. D. Learning and Motivation in the Postsecondary Classroom / M.D. Svinicki. – Bolton, MA: Anker Publishing Company, Cop. 2004. – xii, 263 p.
- Johnson, D. W. Cooperative Learning: The Foundation for Active Learning / D. W. Johnson, R. T. Johnson: IntechOpen, 2018. – 13 p.
- Sweller, J. Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning / J. Sweller // Cognitive Science. – 1988. – Vol. 12, № 2. – 285.
- Tomlinson, C. A. Integrating Differentiated Instruction & Understanding by Design / C. A. Tomlinson, J. McTighe. – Alexandria, VA: ASCD, 2006. – 199 p.
- Hattie, J. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement / J. Hattie. – Abingdon; New York: Routledge, 2009. – 378 p.
- Jonassen, D. H. Designing Constructivist Learning Environments / D.H. Jonassen // Instructional Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory / C.M. Reigeluth (Ed.). – Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates, 1999. – Vol. II. – P. 215–239.
- Black, P. Assessment and Classroom Learning / P. Black, D. Wiliam // Assessment in Education: Principles, Policy & Practice. – 1998. – Vol. 5, № 1. – P. 7-74.
- Reeves, T. C. Grounded Technology: The Role of Design in e-Learning / T. C. Reeves, J. G. Hedberg // Interactive Learning Systems Evaluation / ed. by T.C. Reeves, J.G. Hedberg. – Englewood Cliffs, N.J.: Educational Technology Publications, 2003. – P. 93-128. – 316 p.
- Biggs, J. Teaching for Quality Learning at University / J. Biggs, C. Tang. – 4th ed. – Maidenhead: McGraw-Hill Education, 2011. – xxi, 418 p.
- Facione, P. A. Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction. The Delphi Report / P.A. Facione. – Millbrae: The California Academic Press, 1990. – 1990. – 24 p.
- Dörnyei, Z. Motivational Strategies in the Language Classroom / Z. Dörnyei. – Cambridge; New York: Cambridge University Press, 2006. – xii, 155 p.
- Darling-Hammond, L. Effective Teacher Professional Development / L. Darling-Hammond, M.E. Hyler, M. Gardner. – Palo Alto, CA: Learning Policy Institute, 2017. – vi, 72 p.
- Nunan, D. Task-Based Language Teaching / D. Nunan. – Cambridge; New York: Cambridge University Press, 2004. – x, 222 p.
- MacIntyre, P. D. Methods and Results in the Study of Anxiety in Language Learning: A Review of the Literature / P.D. MacIntyre, R.C. Gardner // Language Learning. – 1991. – Vol. 41, № 1. – P. 85–117.
Опубликовано: 11.11.2025
Пример сертификата за публикацию статьи
Пример диплома за конкурс
Пример бумажного диплома
Регистрация в Федеральной службе по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор)
Регистрация в Национальном центре ISSN Российской Федерации: 2949-3129
