Методики обучения иностранному языку детей дошкольного возраста

Автор: Отамбекова Хотира Ниезмамадовна

Организация: ООО «Хеппи Дейз»

Населенный пункт: г. Москва

Аннотация: в статье рассматриваются различные методики преподавания иностранного языка детям дошкольного возраста. Дается характеристика коммуникативного подхода, игрового моделирования, ситуативного моделирования, методики контекстного обучения, вальдорфской педагогики, методики гувернантки, методик Марии Монтессори и Глена Домана.

Ключевые слова: раннее обучение, иностранный язык, эффективная методика преподавания, обучение дошкольников.

В России обучение дошкольников и школьников младшего возраста иностранному языку называют ранним обучением (М. 3. Биболетова, Н. Д. Гальскова, 3. Н. Никитенко и др.). При этом в мировом образовании наметилась тенденция снижения возраста начала обучения иностранному языку. Данная тенденция приводит к тому, что необходимо разрабатывать специальные методики обучения, подходящие данной возрастной группе.

В работах ряда ученых подчеркивается продуктивность раннего обучения иностранному языку, связанная с особенностями развития ребенка. Д. Б. Эльконин считал, что в дошкольном возрасте ребенок наиболее чуток к языку и может осваивать не один, а несколько языков [1, с.10]. Л.С. Выготский подчеркивал повышение эффективности изучения иностранного языка при снижении возраста начала его изучения. При этом если ребенок изучает сразу два-три языка, это не имеет негативного влияния на овладение каждым языком по отдельности [2, с.253].

Изучению проблемы обучения детей среднего и старшего дошкольного возраста иностранному языку посвящены работы таких ученых, как Е. О. Алексеева, Н. Н. Ачкасова, Е. Ю. Бахталина, И. В. Вронская, Л. В. Гаделия, Т. Г. Гончарова, В. В. Григорьева и некоторых других. Предлагаемые в работах данных авторов технологии обучения детей объединяет схожий подход, использующий концепцию ситуативного моделирования. При этом стоит отметить, что основа ситуативного моделирования у авторов разная.

А. П. Пониматко предлагает основывать обучение дошкольников на игровом моделировании иноязычного общения. Проанализировав специфические характеристики общения детей и их игры, автор выделил объекты игрового моделирования и адаптировал этот подход применительно к обучению иностранному языку. Кроме того, автор предложил способы управления общением на иностранном языке в ходе изучения языка при использовании такого подхода [3, с.3].

В.Н. Шацких в своей технологии ситуативного моделирования использует единую композицию, в которую помещены сказочные персонажи [4, с.25]. Е. О. Алексеева в качестве основы ситуативного моделирования использует метод образного моделирования [5, с.112].

В основе ситуативного моделирования, предложенного Н. А. Малкиной, лежит прием рассказывания, сочетающееся с приемом со-рассказывания, и драматизация сказки или сказочного сюжета. Эти приемы используются для обучения устной речи на материале текстов сказок, которые соответствуют особенностям дошкольного возраста [6, с.2].

То есть в рассмотренных выше технологиях, построенных на основе моделирования разнообразных ситуаций, дошкольники развивают не только речевую, но и другие виды деятельности (такие как игровая, продуктивная, предметная, творческая). Такой подход, в котором одновременно развиваются несколько видов деятельности, находящиеся во взаимосвязи, называется интегративным.

Развивая идеи ситуативного моделирования для обучения иностранному языку, И.В. Вронская добавляет к ситуативному моделированию еще и деятельностную составляющую. Она предлагает использовать для обучения те неречевые виды деятельности, которые являются частью повседневной рутины детей. Должны подбираться такие виды деятельности, последовательность выполнения которых дети могут выразить в речи. Также этот деятельностный компонент направлен на создание детьми интересного и значимого продукта, который можно использовать в дальнейшей игре и обучении. Создание продукта при таком подходе важно и потому, что он доказывает правильность действий обучающегося. Данный компонент помогает внести эмоциональную составляющую в процесс обучения, повысить мотивацию детей к обучению и увеличить объем речевой активности обучающихся [7, с.11].

Если говорить об обучении детей младшего дошкольного возраста (3-4 года), то, проанализировав работы И.С. Гарамовой, Е.В. Маяковой и других, можно сделать вывод об успешном опыте обучения иностранному языку детей от 3-4 лет.

Исследование И.С. Гарамовой делит обучение детей младшего дошкольного возраста на три цикла:

  1. Вводный цикл: обучающийся постепенно осваивает слова по изучаемой теме, разучивает песни и рифмовки, связанные с темой занятия, и грамматические конструкции, которые помогут использовать изученный материал в речевой активности детей.
  2. Звуко-буквенный цикл: обучающийся учится читать и произносить слова, а далее заучивает их. Данный этап предлагается строить в виде игры.
  3. Ситуативно-сюжетный цикл: обучающиеся в ходе ролевой и сюжетной игры взаимодействуют друг с другом, разыгрывают коммуникативные ситуации с персонажами или игрушками.

Автор также вводит понятие интенсивности обучения. Оно заключается в том, что обучение выстраивается таким образом, чтобы активно формировать психические качества ребенка в процессе обучения языку, а не только использовать уже сформировавшиеся психические особенности обучающегося [8, с. 12].

Тем не менее несмотря на то, что направленность обучения языку характеризуется как коммуникативная, на самом деле данная система схожа с той, что используется для детей старшего дошкольного возраста.

Помимо тенденции на уменьшение возраста начала изучения иностранного языка прослеживается и тенденция использования в методиках обучения иностранному языку, рассчитанных на детей младшего дошкольного возраста, данных исследований по психолингвистике, затрагивающих особенности речевого развития детей. Кроме того, в таких методиках учитываются особенности развития речи на родном языке. Важным трендом в развитии методик раннего обучения является учет особенностей видов деятельности детей в разные периоды дошкольного возраста с точки зрения психологии.

Например, в качестве психолингвистических данных Н.А. Горлова, прибегая в обучении детей раннего и дошкольного возраста к личностно-деятельностному подходу, использует анализ общения ребенка со взрослыми и сверстниками с точки зрения личностного и коммуникативно-речевого развития обучающегося. То есть разработка методов обучения языку включает изучение динамики формирования и развития особенностей ребенка, проявляющихся в общении как на родном, так и на иностранном языке. При этом подобное изучение должно проводиться в какой-либо продуктивной для ребенка деятельности (например, игровой или двигательной).

Стоит отметить, что данный исследователь рекомендует предварительно провести обучение на родном языке, чтобы у ребенка в должной мере сформировалась функция речевой деятельности, что поспособствует более легкому дальнейшему обучению иностранному языку.

Специфическим видом деятельности для детей в работах Н.А. Горловой выступает игра. Она рассматривается как значимый для ребенка вид деятельности, но не как ведущий. Игра разделяется на игровую функцию, отражающую то, как в игре представлена личность ребенка, как он выражает в ней надежды и желания, и игровую деятельность, отражающую то, как ребенок проецируют реальные ситуации из жизни в игру [9, с.150].

Е.В. Маякова в своей работе развивает подход Н.А. Горловой, в результате чего формируется «деятельностная стратегия» раннего обучения иностранному языку. В обучении акцент ставится на комплексном развитии детей через познавательно-развивающие игры. Для такого подхода используются игры, которые направляют познавательную деятельность детей на общение (в том числе и эмоциональное) и связывают игровую, познавательную и речевую деятельности.

В стратегии Е.В. Маяковой игра по содержанию является социальной деятельностью, в рамках которой ребенок узнает правила жизни в обществе и мире, а обслуживает эту деятельность речь. В свою очередь, речевая деятельность обслуживает и познавательную деятельность, исходящую из мотивации познавать мир, что и происходит с помощью языка. Таким образом, игра, развивая познавательные способности ребенка, способствует развитию речи.

При этом Е. В. Маякова распространяет данную методику как на младших дошкольников, так и на старших. Однако игровая деятельность в указанных возрастах отличается, так как в раннем возрасте происходит формирование игры как вида деятельности, что, соответственно, осложняет использование данной методики при раннем обучении иностранному языку [10, с. 13].

Ф.Р. Хабибрахимова строит свою методику обучения младших дошкольников иностранному языку на основе моделирования контекста жизнедеятельности ребенка. Опорой в обучении выступает сказочный сюжет на английском языке. В такой методике пересекаются предметный контекст реальной жизни ребенка и мира сказки. То есть герои популярных сказок оказываются в ситуациях, с которыми ребенок сталкивается в обычной жизни. Изучение иностранного языка происходит через погружение в коммуникативно-игровые ситуации [11, с. 20].

Согласно А. А. Вербицкому, методика контекстного обучения детей эффективна на разных стадиях обучения иностранному языку, потому что она способна отражать ситуацию социального развития детей и ускорять их развитие с помощью иностранного языка [12, с. 51].

Тем не менее, методики, создаваемые для младших дошкольников, нельзя переносить на обучение детей преддошкольного возраста, так как каждая возрастная группа дошкольников обладает специфическим уровнем психического развития, а также отличается социальный контекст, в котором живет ребенок. Если у детей преддошкольного возраста игровая деятельность только формируется, и невозможно использовать некоторые виды активностей во время обучения иностранному языку, дети младшего дошкольного возраста уже могут обучаться через разные виды игр и насыщать предметно-манипулятивную составляющую обучения другими видами деятельности и контекстами.

Таким образом, большая часть методик обучения младших дошкольников иностранному языку сосредоточена не столько на непосредственном изучении языка, сколько ориентирована на комплексное развитие личности ребенка через значимую для его возраста деятельность, окруженную средой общения на иностранном языке.

Тем не менее, несмотря на наметившуюся закономерность снижения возраста начала обучения иностранному языку, в педагогике не существует методики обучения детей преддошкольного возраста, обоснованной с научной точки зрения. Поэтому существует необходимость разработки такой методики, которая бы учитывала особенности раннего возраста и позволяла создавать подходящие условия для развития речи и личности ребенка.

Среди европейских методов раннего обучения помимо традиционной системы можно выделить два основных течения – педагогика М.Монтессори и вальфдорфская педагогика. Акцент и той, и другой методики смещается на работу с внутренним миром обучающихся и процесс сотворчества детей и педагога.

В обоих подходах во время обучения и воспитания ребенок выступает как активный субъект, который изменяется не только под действием внешних факторов, но и под действием внутренних процессов в нем самом. Педагог же ставит своей задачей воспитать ребенка как целостную личность и подготовить его к реализации своего потенциала.

Педагог начинает подготовку к обучению с разработки особой среды, которая будет заточена на развитие определенных качеств и умений и будет окружать обучающего ежедневно.

Однако у данных методик есть различия во взглядах на процесс развития ребенка в разном возрасте и в самом отношении к интересам, способностям и интересам воспитанников. Так, вальдорфская педагогика, основанная на трудах Р. Штайнера, ученого из Австрии. Автор методики считал, что суть обучения должна заключаться в построении и сохранении равновесия между интеллектуальным и эмоциональным миром ребенка, а также его волей.

Р. Штайнер выделял три возрастных группы (0-7 лет, 7-14 лет и 14-21 год), соответствующие периодам развития ребенка. В первом возрастном периоде ребенку свойственно учиться, имитируя окружающий мир, а основной деятельностью в этом возрасте признается игровая, через которую ребенок развивает физические, интеллектуальные и эмоциональные качества и умения.

В процессе обучения дети осознают части своего тела, конструируют, учатся организовывать разные игры, разучивают со слуха песни и стихи, слушают сказки. В результате ребенок развивает способность задействовать воображение и концентрироваться. При этом каждый день определенное количество времени должно посвящаться свободным творческим играм. Исследователь отмечает, что в процессе обучения детей от 0 до 7 лет важна еще и ритмичность организации жизни обучающихся, что выражается в сменяющихся видах деятельности под руководством учителя, проведении сезонных праздников и т.д.

Вальдорфская педагогика не ставит в качестве одной из задач ранее обучение иностранному языку. Согласно сторонникам этой методики, с одной стороны, интеллект ребенка еще недостаточно развит для изучения другого языка, а с другой стороны – дети не проявляют к иностранному языку должного интереса. Оптимальным возрастом для начала изучения языка вальфдорская педагогика считает 7 лет. Исключение составляют лишь случаи естественного билингвизма, когда ребенок живет в такой среде, где один родитель общается с ним на одном языке, а другой – на другом [13, с.112].

Педагогика М. Монтессори основана на убеждении в существовании у ребенка врожденного естественного интеллекта, в котором сочетаются духовный, эмпирический и рациональные аспекты. Шаг в выделении возрастных периодов у М. Монтессори меньше, чем в вальфдорской педагогике, и составляет 6 лет (от 0 до 6 лет, от 7 до 12 лет и от 13 до 18 лет). Каждый из периодов представляется наиболее благоприятным для развития определенных навыков.

По методике М. Монтессори дети должны быть объединены в группы так, чтобы разница в возрасте не составляла более трех лет (т.е. 0-3 года, 3-6 лет, 6-9 лет и т.д.). Несмотря на то, что дети организованы в группы, педагоги сочетают в данной методике групповые и индивидуальные занятия. Ребенок усваивает информацию благодаря принципу «впитывающего мышления», которое особенно характерно для младшей возрастной группы. Задача педагога в процессе обучения подготовить такую среду для обучающего, в которой было бы всё необходимое для развития ребенка, а также предоставить свободу выбора того, что ребенок хочет изучать, и через какой вид деятельности ему комфортнее это делать. Кроме того, педагог подбирает наиболее подходящий для каждой группы детей режим обучения. Для реализации этого принципа в группе обычно работают несколько педагогов.

Так как методика М. Монтессори рассматривает ребенка как активного субъекта обучения, стремящегося к знаниям, инициатива изучения исходит от ребенка. Когда он проявляет интерес и показывает свою готовность к изучению чего-либо, педагог проводит с ним или с группой детей небольшой урок. В рамках этого урока педагог знакомит обучающихся с новыми понятиями, категориями, с которыми ребенок затем работает сам. Развивающая среда спроектирована таким образом, что материалы относятся к определенным зонам (например, музыка, родной язык, сенсорика и т.д.) [14, с.82].

В американской педагогике широкую известность получила методика нейрохирурга Глена Домана. Методика, разработанная в Институте Мозга, ориентирована на раннее обучение иностранному языку. Глену Доману принадлежит открытие, касающееся законов развития мозга. Согласно данному автору, мозг развивается только во время работы, и чем интенсивнее эта работа, тем лучше развивается интеллект ребенка. Причем наиболее продуктивной фазой считается возраст до трех лет. Затем активное развитие мозга замедляется, а после шести лет останавливается. Более того, дошкольный период характеризуется еще и высокой мотивацией ребенка к обучению.

Методика Глена Домана и его соратников предполагает обучение ребенка с самого раннего возраста, как только он научился держать головку. Смысл методики заключается в демонстрации ребенку карточек с написанными словами или картинками животных, людей, предметов и т.п. Сначала на карточке может присутствовать только один объект, а затем постепенно задача становится сложнее, т.к. каждый объект сопровождается какой-либо важной информацией. Числа изучаются через изображение необходимого количества точек, а обучение чтению заключается в чтении целыми словами.

Глен Доман считает, что такую методику можно использовать для обучения любым навыкам и умениям. Она помогает сформировать высокий интеллект, задействуя особенности детского мозга, и воспитать из ребенка гения.

Тем не менее, данная методика имеет ряд существенных недостатков. Прежде всего, она требует большого включения родителя в процесс обучения для создания постоянной нагрузки на мозг ребенка, что невозможно в современных условиях. Кроме того, она требует очень большого набора развивающего материала, на подготовку которого у родителей также нет времени и других ресурсов.

Еще одним минусом является характер участия ребенка в процессе обучения. Данная методика рассматривает обучающегося только как пассивный объект, с которым не выстраивается процесс сотворчества или диалога. Также методика не затрагивает такие аспекты развития ребенка как эмоциональный, духовный и нравственный, без чего невозможно сформировать у ребенка целостное восприятие мира.

Другой аргумент в пользу неполноты методики Глена Домана касается используемого в обучении материала – карточек. Согласно мнению некоторых психологов, при использовании одних только карточек есть риск, что ребенок не сможет сформировать текстовое мышление, которое помогает человеку воспринимать текст и добывать из него необходимую информацию. Для нормального развития речи ребенок должен постоянно слышать речь, выраженную в разных формах (сказки, песни, стихи и т.п.). Стоить добавить, что речь не всегда должна сопровождаться картинками, чтобы дать возможность ребенку развивать воображение и способность достраивать зрительный ряд. Однако методика Глена Домана не включает подобную форму обучения.

Нельзя не отметить некую формальность методики Глена Домана, в которой мозг ребенка сравнивается с компьютером. Задача педагога в рамках этой методики заключается в насыщении этого компьютера информацией, но упускается из вида формирование таких навыков, как общение, способность осознавать себя и свое место в мире и т.п. [15, с.62].

Методика Глена Домана была переработана Сесиль Лупан, которая смягчила ее, посчитав ее слишком загружающей матерей. Стоит отметить, что Сесиль Лупан не занималась изучением методики раннего обучения детей с научной точки зрения. Она окунулась в мир педагогики ради воспитания своих детей.

Сесиль Лупан считает, что ребенок требует более чуткого подхода, который учитывал бы его индивидуальность, склонности, интересы. Для С. Лупан лучшим педагогом является родитель, и именно он должен прислушиваться к ребенку и учитывать свои возможности в процессе обучения. Подход С. Лупан предполагает планирование занятий на небольшие промежутки времени и корректировку темпа и методов обучения с учетом прогресса обучающегося.

С. Лупан в своем подходе дополнила материалы Глена Домана, включив наряду с карточками ролевые игры, сотворчество с ребенком, пение, экскурсии и др. Она подчеркивает в процессе обучения необходимость свободного диалога между детьми и взрослыми, а также времени для отдыха и расслабление в тишине.

Отличительной чертой подхода С. Лупан является сведение к минимуму процесса подготовки к обучению. Педагог должен иметь возможность провести так называемый урок в любых ситуациях. При таком обучении подчеркивается ценность любой возможности для ребенка упорядочить уже полученные знания и применить их в реальной жизни. При утрате интереса и замедлении прогресса ребенка С. Лупан предлагает переключиться на другой предмет и вернуться к оставленной теме позднее. Это позволит подстегнуть мотивацию ребенка и ускорить прогресс обучающегося по предмету.

В методике С. Лупан есть компонент поддержки обучающегося, выражающийся в готовности родителя ответить на вопросы ребенка. Автор советует поощрять желание ребенка заниматься творчеством и быть самостоятельным. Так как не у каждого родителя есть возможность проводить столько времени с ребенком, чтобы непрерывно обучать его новому, С. Лупан рекомендует ответственно отнестись к выбору детского сада или специалиста, который будет заниматься обучением ребенка, чтобы подход родителей и педагогов совпадали.

С. Лупан много времени уделяет обучению иностранным языкам. Однако ее подход к обучению сложно перенять в современных условиях, потому что не так много людей владеет иностранным языком на таком уровне, чтобы свободно общаться с ребенком или даже хотя бы просто играть с ним на этом языке. Из подхода данного автора мы можем сделать вывод о том, что ребенка можно включать в процесс освоения иностранного языка при совместной деятельности со взрослыми или во время общения с ними [16, с. 321].

В России популярной методикой, направленной на дошкольников, является методика Н.А. Зайцева. Она посвящена обучению математике и чтению. В данной методике ребенок учится читать, используя звуковые сочетания (согласный+гласный), которое автор методики называет «склад». Такая организация единицы чтения связана с тем, что такое сочетание звуков можно произнести одним голосовым усилием.

Предлагаемые в методике звуковые сочетания собраны в таблицу и изображены на специальных кубиках, наполненных разными мелкими предметами. Наполнение кубика соответствует типу звука, издаваемому при произношении склада. Например, сочетания со звонкими согласными должны звенеть, а сочетания с глухими согласными – издавать глухой стук и т.д. Также есть кубики со знаками препинания и кубики, показывающие ударение.

Согласно методике Н.А. Зайцева, обучать чтению можно уже с 1,5 лет. Дети играют с кубиками, постоянно находясь в движении. Благодаря такому построению занятия дошкольники не утомляются и не теряют интереса к обучению. Дети быстрее начинают говорить, что дает возможность работать над логопедическими особенностями ребенка, а также обеспечивается подготовка к школе. Н.А. Зайцев предлагает дополнять обучение при помощи «складов» различными материалами для обучения счету и тренировки почерка.

Сам автор методики создал специальные пособия и вспомогательные материалы, направленные на обучение чтению на английском языке, а также на изучение грамматики английского языка. Однако данные материалы были ориентированы на школьников и взрослых. В рамках раннего развития детей Н.А. Зайцев не затрагивал проблему обучения иностранному языку [17, с. 167].

Еще одним подходом к раннему обучению детей иностранному языку является «методика гувернантки», особо популярная в XVIII-XIX вв. Данный метод возможно практиковать только в семейном воспитании и довольно проблематично распространить на работу в образовательных организациях.

«Методика гувернантки» была востребована в России, потому что существовала необходимость раннего обучения детей иностранным языкам, так как языком придворной аристократии был французский. При этом цель обучения заключалась в обучении именно разговорному языку и письму, а чтение отодвигалось на второй план.

«Методика гувернантки» заключалось в том, что для обучения детей иностранному языку приглашали носителя языка и поселяли его вместе с детьми, изолируя его при этом от окружающей среды родного для детей языка. Важным условием методики было то, что гувернантка или гувернер не знали родного языка детей, чтобы дети не имели возможности переключаться в общении с учителем на родной язык. Педагог же должен обладать отличным уровнем языка, а также быть общительным и разговорчивым, чтобы максимально наполнить языковую среду, складывающуюся при обучении. Во время обучения задача гувернантки заключалась в общении с детьми и аккуратном, но в то же время настойчивом исправлении их языковых ошибок.

Так как «методику гувернантки» начинали применять в раннем возрасте, то ребенок осваивал иностранным языком на уровне родного языка. В таком случае можно считать это естественным билингвизмом.

Анализируя «методику гувернантки», мы видим, что обучение иностранному языку было интегрировано в повседневную жизнь детей. Через иностранный язык ребенок развивал и другие виды деятельности: предметную, творческую, игровую. То есть, как и в методиках, описанных ранее, при использовании «методики гувернантки» успешное освоение иностранного языка обуславливалось внедрением языка в естественный для ребенка контекст жизнедеятельности [18, с. 77].

Таким образом, проанализировав приведенные выше методики, можно сделать вывод, что успешное обучение дошкольников иностранному языку возможно при моделировании, создании таких условий, в которых иностранный язык встраивался в контекст повседневной жизни ребенка. При этом необходимо использовать такие подходы, которые не столько обучают непосредственно языку, сколько ориентированы на развитие навыков и умений ребенка, относящихся к разным видам деятельности и сферам его жизни. С другой стороны, знакомство ребенка с иностранным языком помогает ребенку расширять возможности своего развития. Кроме того, проектирование результативной методики должно включать изучение особенностей развития обучающегося (как он общается, какой вид деятельности предпочитает и т.д.).

 

Список литературы:

1. Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1989. – 554с.

2. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте: хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Л.С. Выготский. – М.: Моск. ун-та., 1980. – 338с.

3. Пониматко, А.П. Обучение дошкольников иностранному языку на основе игрового моделирования иноязычного общения: на материале английского языка: дис… канд. пед. наук: Минск., 1991. – 222с.

4. Шацких, В. Н. Методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного возраста (на примере интеграции французского языка, рисования, ритмики и музыки): автореф. дис. ... канд. пед. наук / В. Н. Шацких. - М., 1997. - 16 с.

5. Алексеева, Е. О. Метод образного моделирования в обучении старших дошкольников грамматике французской речи: дис. ... канд. пед. наук / О. Е. Алексеева. - М., 1997 - 225с.

6. Малкина, Н. А. Методика использования сказки в обучении дошкольников устной речи на английском языке: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – СПб., 1996.-16 с.

7. Вронская, И. В. Английский язык в детском саду. - СПб.: Изд-во РПГУ им. А.И.Герцена, Изд-во «Союз», 2001. – 397с.

8. Гарамова, И. С. Интенсивная методика обучения иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста (на материале английского языка): автореф. дис. ... канд. пед. наук / И. С. Гарамова. - М., 1998.-23с.

9. Горлова, Н. А. Психолингвистические основы обучения иностранному языку детей дошкольного возраста. — М.: МГИУ, 2001. – 119с.

10. Маякова, Е. В. Деятельностная стратегия обучения дошкольников иностранному языку (на материале английского языка): автореф. дис. ... канд. пед наук / Е. В. Маякова. - М., 2006. – 23с.

11. Хабибрахманова, Ф. Р. Контекстное обучение иноязычной коммуникации детей младшего школьного возраста (на материале сказочного сюжета, английский язык): автореф. дис. ... канд. пед. наук / Ф. Р. Хабибрахманова. - М., 1997.-21 с.

12. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 75 с.

13. Штайнер, Р. Общее учение о человеке как основа педагогики / Пер. с нем. Д. М. Виноградова. - 3-е изд., доп. - М.: Парсифаль, 2005. - 200 с.

14. Монтессори, Мария. Помоги мне сделать это самому. - М.: Издат. дом «Карапуз», 2002. - 272 с.

15. Доман Г, Эйзен, Д. С. Как дать ребенку энциклопедические знания / Пер. с англ. - М.: Аквариум, 1998. - 320 с.

16. Лупан, Сесилъ. Поверь в свое дитя / Пер. с французского. - СПб.: Дельта, 1996.-496 с.

17. Зайцев, Н. А. Письмо. Чтение. Счет. - СПб.: Лань, 1998. - 224 с.

40. Щерба, Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. - 2-е изд. - М.: Высшая школа, 1974. - 112 с

Опубликовано: 21.11.2022