Проблемные ситуации как средство развития познавательной активности школьников на уроках английского языка

Автор: Новикова Елена Александровна

Организация: ЧОУ Смоленская Православная гимназия

Населенный пункт: Смоленская область, г. Смоленск

Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран мира – общепризнанно, что в информационно-технологическом обществе XXI века определяющим в конкуренции государств будет уровень образованности нации, способность ее реализовывать и развивать прогрессивные технологии.

В настоящее время содержание образования должно быть ориентировано на стимулирование и поддержку эмоционального, духовно-нравственного и интеллектуального развития и саморазвития ребенка, на создание условий для проявления его самостоятельности, инициативности, творческих способностей ребенка в различных видах деятельности, а не только на накопление знаний и формирование навыков решения предметных задач.

В педагогике уже давно ведутся поиски эффективных средств развития познавательной активности школьников. Известно, что одним из таких средств является создание на уроках проблемных ситуаций.

Говоря о том, какие конкретные приемы активизируют познавательную деятельность школьников, необходимо рассмотреть понятие "активность", ее виды, уровни.

В психологии под активностью понимают деятельностное состояние человека, состояние мобилизованности всего энергетического потенциала личности (мышления, памяти, воли, чувств, эмоций), т.е. состояние напряжения всех психических процессов личности. Такое определение активности носит обобщенный характер и относится ко всем видам человеческой деятельности.

В педагогике данное понятие связано с учебно-познавательной деятельностью, а следовательно, под активностью принято понимать познавательную активность.

Щукина Г.И. рассматривает активность как личностное образование, выражающее особое состояние школьника и его отношение к деятельности: внимательность, расположенность, живое соучастие в общем процессе, быстрое реагирование на изменение обстоятельств деятельности. "Активность выражает не саму деятельность, а ее уровень и характер". Здесь акцентируется внимание не только на умственном напряжении, но и на субъективном отношении ребенка к учению, т.е. на наличие или отсутствие познавательного интереса, поскольку "интерес…способствует развитию познавательной активности".

Активность, по мнению Шамовой Т.А., представляет собой качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Данное определение отражает и наличие учебно-познавательных мотивов, интереса к содержанию учебного материала, интеллектуального напряжения, познавательной потребности, а также рассматривается как одно из составляющих деятельности, направленное на достижение учебно-познавательных задач, выдвигаемых учителем в ходе обучения.

Таким образом, анализируя различные подходы, можно сделать следующий вывод: ученые рассматривают активность либо как качество личности в отрыве от деятельности, либо как деятельность, а также и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат.

Часто на практике активность учащихся на уроках определяется по количеству поднятых рук, которое отражает желание быть вызванным. Однако, при этом необходимо учитывать мотивы, побуждающие к этому: либо наличие познавательной потребности и интереса, либо слишком легкие задания, которые предлагает учитель.

В связи с этим необходимо различать два вида активности:

─ внутренняя (мыслительная);

─ внешняя (моторная).

Активизация познавательной деятельности школьников связана прежде всего с активностью мышления. Что касается моторной активности, то она служит главным образом средством, способствующим стимулированию внутренней активности и обеспечивающим контроль за ее протеканием, т.е. внутренняя активность ребенка – это основная цель учителя, а внешняя активность – лишь средство для ее контроля.

Родак И.И., Нестерова Л.Н. делят активность по характеру деятельности на:

─ исполнительную;

─ творческую.

При таком подходе необходимо учесть, что творческая активность может формироваться только на основе исполнительной так же, как нельзя осуществлять более сложную творческую деятельность, не имея опыта репродуктивной деятельности.

Учитывая это, Шамова Т.А. выделяет три уровня активности:

  1. воспроизводящая активность – стремление ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом их

применения по образцу. Уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника (нет вопросов типа "почему?");

  1. интерпретирующая активность – стремление ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, проникновение в сущность явления, стремление познать связи, умение применять знания в измененных условиях. Уровень характеризуется эпизодическим стремлением ученика к поиску ответа на заинтересовавший его вопрос;
  2. творческая активность – интерес и стремление проникнуть глубоко в сущность явлений и найти для этих целей новый способ. Уровень отличается проявлением у ученика высоких волевых качеств, упорство и настойчивость, стойкие познавательные интересы.

Следует отметить, что каждый последующий уровень включает в себя все черты предыдущего и имеет еще черты, отличающие его от предыдущего.

Поиски путей активизации деятельности школьников привели дидактов к идее проблемного обучения (Махмутов М.И., Максимова В., Кудрявцев Т.В., Ильницкая И.А., Мочалова Н.М., Оконь В., Фридман Л.Ф. и др.). Начальным этапом включения учащихся в активную мыслительную деятельность по решению проблем является создание на уроках проблемных ситуаций.

Оконь В. отмечает, что ее основное свойство состоит в том, чтобы заинтересовать учащихся принятием и решением проблемы. В этом случае проблема становится для ученика "своей", принимается им как личная познавательная задача, а, следовательно, процесс усвоения будет не только интеллектуальным процессом, но и личностным.

В основе проблемной ситуации лежит основное противоречие учебного процесса, а именно противоречие между требованиями, которые предъявляются учащимся, и их возможностями по выполнению этих требований. Она создает в сознании учащихся центральное противоречие, из которого выводится вся подлежащая усвоению и применению конкретная система знаний.

Когда обнаруживается такое несоответствие при создании проблемных ситуаций, у учащихся возникает познавательная потребность, они включаются в мыслительную деятельность и начинают действовать для преодоления затруднения. После того, как трудность преодолевается, возникает новое несоответствие и т.д. Это ведет к формированию стойких мотивов учения, в том числе и учебно-познавательных, познавательного интереса как потребности в эмоциональном удовлетворении от преодоления трудностей.

В научной литературе приводятся различные приемы создания проблемных ситуаций: (Дорно И.В., Ильницкая И.А., Максимова В., Махмутов М.И., Харламов И.Ф.). Все эти приемы раскрываются на примерах уроков естественно-математического цикла: геометрии, физики, химии и др. Рассмотрев приемы, я выбрала те, которые возможно использовать на уроках английского языка при изучении грамматики, а именно:

1) Создание ситуации выбора. Данный прием представляет собой такие ситуации, которые побуждают детей делать сравнения, сопоставлять предложенные варианты. Учитель предлагает 2 (или более) варианта и задает вопрос, ответом на который будет выбор один из них. Самое главное, сделав выбор, учащиеся должны объяснить его. Признак, положенный в основу выбора, должен отражать суть изучаемого явления. Сформулировав его, дети "открывают" правило, закон, усвоение которого и есть цель урока.

2) Предварительные задания на материале учебника. Учитель ставит проблемный вопрос, предлагает различные мнения по какому-либо вопросу. Чтобы суметь разрешить возникшую проблему, нужно обратиться к учебнику, который дает информацию для анализа этих мнений, выбора правильного и его обоснования.

3) Задание, при выполнении которого создается проблемная ситуация. Учитель предлагает детям задание, чтобы они его выполнили уже известным способом. Им это либо удается, но с большими усилиями (в результате необходимость найти рациональный способ), либо не удается (потребность найти новый способ). При этом главная цель их действий: преодоление возникшего на пути барьера.

4) Побуждение к теоретическому обоснованию явлений, фактов. На этапе усвоения нового учащимся можно предложить самим попытаться объяснить тему на том материале, который предлагает учитель. Сам учитель формулирует задание так: "Догадайся, как надо рассуждать, чтобы получить следующую запись…" Данный прием является самым сложным, т.к. требует наличие у учащихся определенного запаса знаний.

Отдельно взятое средство активизации может не вызвать требуемого уровня активности школьников. Только при систематическом создании на уроках проблемных ситуаций возможно формирование учебно-познавательных мотивов, познавательного интереса, а на их основе и развитие познавательной активности школьников.

 

ЛИТЕРАТУРА:

  • Аристова Л.П. Активность учения школьника. – М.: П., 1968.
    • Возрастная и психологическая психология / Под ред. Гализо М.В. и др. – М.: П., 1984.
    • Вопросы активизации познавательной деятельности школьников. / Сб-к статей. Ред. Кувшинов Н.И. – Омск: Омский пед. ин-т, 1974.
  • Дорно И.Ф. Проблемное обучение в школе: уч.-метод. пособие для студ.-заочников 2-3 курса пед. ин-тов. – М.: П., 1984.
  • Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.
  • Зеленкова Т.В. Активизация творческого воображения у младших школьников. // Начальная школа. – 1995. - №10. – с.4.
  • Ильницкая И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке. – Пермь: Пермск. госуд. пед. ин-т, 1983.
  • Коротаева Е. Уровни познавательной активности. // Народное образование. – 1995. - №10. – с.156.
  • Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: "Знание", 1991.
  • Кустарева В.А. активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура. // Начальная школа. – 1993. - №5. – с.13.
  • Максимова В. Проблемный подход к обучению в школе: метод. пособие по спец. Курсу. – Л., 1973.
  • Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: "Педагогика", 1972.
  • Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: "Педагогика", 1975.
  • Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. – Казань: Казанск. ун-т, 1979.
  • Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: П., 1968.
  • Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методич. сб-к. – М.: "Народное образование", 2001.
  • Фридман Л.Ф. Проблемная организация учебного процесса:
    • метод. разраб. / АПН СССР, НИИ ОПП. – М.: НИИ, 1990.
  • Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Изд. 2-е, доп. и перераб. – Минск: "Народная асвета", 1975.
  • Шамова Т.А. Активизация учения школьников. – М.: "Педагогика", 1982.
  • Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Уч. пособие. – М.: П., 1979.

Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процеесе. Кн. для уч-ля. – М.: П., 1986.

Опубликовано: 01.06.2018