Интеграция математики и информатики в творческой самостоятельной работе учащихся старшей школы

Автор: Турушева Юлия Валериевна

Организация: ГБОУ Школа № 26

Населенный пункт: ДНР, г. Донецк

Введение.

Характерными тенденциями современного общества является глобализация, интернационализация, информатизация и интеграция. Поэтому современное общество испытывает потребность в квалифицированных специалистах, которые будут обладать не только узконаправленными знаниями, но и способностью постоянно усовершенствовать свои профессиональные навыки в соответствии с требованиями социума. Наиболее качественным путем решения данной проблемы является интеграция математики и информатики в старших классах средней школы.

 

Раздел 1. Теоретико-методические и психолого-педагогические основы интеграции математики и информатики в старшей общеобразовательной школе

1. 1. Педагогическая интеграция как психолого-педагогический феномен

Проблема интеграции в обучении имеет давнюю историю, которая важна для ее осмысления. Под интеграцией (от латинского слова integration,  переводится как восстановление, восполнение) понимают взаимосвязь отдельных частей в единое целое или процесс, который приведет к такому результату.

Педагогическая энциклопедия дает определение интеграции как «стороны процесса развития, связанной с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов и характеризуемой ростом объема и интенсивностью взаимосвязей и взаимодействия между элементами, их упорядочиванием и самоорганизацией в некое целостное образование с появлением качественно новых свойств».

Интеграцию рассматривали с различных сторон такие ученые и философы, как Платон, Аристотель, Л. Фейербах, И. Кант, Г. Гегель, А. Эйнштейн, Л. Берталанфи, М. Вавилова, Н. Винера, А. Эйнштейна, Д. Менделеева, И. Павлова и др.

Проблема интеграции обучения и межпредметных связей изложена в педагогических работах Я. А. Коменского, Г. Лесталоцци, К, Д. Ушинского и др. [1, 16, 23]. Я. А. Коменский и К. Д. Ушинский считали необходимым установление взаимосвязей между предметами для обеспечения целостности учебного процесса и формирования системы знаний.

В XX веке развитие интеграции обучения условно делят на три периода:

• начало XX века – 1931 г. – «комплексное» обучение»;
• 30-70-егода ХХ века – развитие предметного обучения;
• 80-е годы ХХ века - наше время – развитие педагогической интеграции.

В первом этапе И. А. Кропоткин высказал идею, что в процессе обучения должно быть больше самостоятельного приобретения знаний и эти знания немедленно нужно применять на практике.

Основной характерной чертой этого периода является построение школьных программ по принципу комплексной системы обучения. Межпредметные связи проявлялись в использовании понятий «труд», «общество», «природа». С. Т. Шацкий, М. М. Рубинштейн и др. предприняли попытки создания трудовых школ, где в процессе обучения ученик становился субъектом интеграционных процессов [24].

Во втором периоде главные особенности были изложены в законе «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», принятом в 1958 г. Активно развивалась идея межпредметных связей, примером служит объединение курса тригонометрии с курсом алгебры и начал анализа в начале 60-х годов.

В Европе также осознали необходимость интеграции в образовании. В1953 г. в Париже была подписана «Европейская конвенция об эквивалентности дипломов, дающих право на поступление в высшие учебные заведения». После этого систематически подписывались договора, способствующих интеграции образовательных структур и систем.

Активно стали вводить в практику формы и методы интеграции учебных предметов. Во Франции были рекомендованы к изучению в школах такие интегрированные курсы, как «Социально-Экономические науки», «Гуманитарные науки», курс естественно-математических наук (физики, биологии, химии, математики). В ФРГ построены курсы граждановедения, в США введен курс «Социальная реконструкция». В социалистических странах создаются курсы, направленные на интеграцию с производством, «Основы техники», «Введение в социалистическое производство», «Производительный труд». По их примеру в Англии, ФРГ, Франции вводятся «Экономика», «Общетехнические знания», «Планирование жизни» и др.

Дидактический аспект теории интеграции рассматривается в работах по следующим направлениям: методологические проблемы интеграции (С.У. Гончаренко, Ю.И. Малеваный; психологические аспекты интеграции (М.Г. Иванчук [8]); структурирования интегрированных знаний и целостность содержания естественнонаучного образования (Н.М. Буринская, В.Р. Ильченко);проблемы разработки интегрированных курсов (М.Р. Арцишевская, Л. Васина [3], Б.Т. Каминский, Д. И. Коломиец, А.В. Марущак, Н.А. Сова, Л.Я. Старовойт, Ю. С. Стыркина).

Теоретические основы исследования работы в области теоретико-методологических аспектов дидактической интеграции изложены в работах А.П. Беляева, И. Д. Бех, Н.М. Бибик , С.У. Гончаренко, М. Иванчук [8], В.Р. Ильченко,  В. А. Сластенин, Н.К. Чапаев  и др.

Тенденция интеграции развития образования порождает и социальные, и идеологические, и нравственные проблемы. Активизация человеческого фактора во время обучения и воспитания имеет социальный, педагогический, психологический аспекты. Социальный и идеологический аспекты, направленные на взаимодействие школы с окружающей социальной действительностью, находят свое проявление в потенциальной возможности наиболее разносторонне удовлетворять потребности и интересы учащихся: общественные, материальные, моральные, коллективные и личные, профессиональные и познавательные, прежде всего, потребность в целостном мировоззрении, которые являются движущей силой обучения и воспитания.

Педагогический аспект охватывает весь учебно-воспитательный процесс как единое целое, обеспечивает формирование личности во время обучения и работы, систему воспитательных воздействий на ученика, комплексность в процессе воспитания, стимулирует активность учащихся.

Психологический аспект оказывается в развитии мышления, способностей учащихся. В процессе обучения и воспитания выявляются имеющиеся у учащихся физические, социальные и духовные качества. Они имеют движущий влияние на эффективность обучения профессией, постоянно совершенствуются, благодаря целенаправленной воспитательной работе, самовоспитанию.

Итак, интенсивное развитие техники, повышение роли системных, интеграционных процессов в образовании, обусловленных информатизацией образования, необходимость развития целостного восприятия приобретенных знаний также является фактором, который определяет необходимость интеграции между схожими предметами.

Рассмотреть понятие интеграции знаний в педагогическом аспекте возможно как историческую форму единства знания, образующую педагогически организованную целостную систему знаний различных уровней, форм, типов, видов, в которой устанавливаются генетически родственные и структурно-функциональные, внешние и внутренние связи и отношения между элементами конституированной системы; как процесс, который характеризуется взаимопроникновением и взаимообмена информацией между различными эпистемологическими системами и их концентрацией, в результате чего создается новая интегративная целостность, проявляется через диалектическое единство интеграции и дифференциации, сопровождается возникновением новых стыковых, смежных и комплексных отраслей знания, их фундаментализацией и одновременно углубленной специализацией.

Интегративность, по мнению академика Б. Кедрова[10], – важная черта современного образования: это не только новая ее организация, но и главное – внутренний ее состояние, единственное условие – адекватно отразить новый предмет исследования, отражая при этом все стороны одновременно в их связи.

Интеграция – это взаимосвязь различных наук, в которых методы, принципы и идеи, разработанные для изучения одних объектов, нужные и эффективные для изучения других. В научном познании интеграция является следствием единства мира, фундаментальной закономерности его существования (общий связь явлений), существование междунаучных связей, которые, синтезируя знания, ведут к сближению и интеграции научных дисциплин.

Интегрированное обучение М. Иванчук [8] рассматривает как творческий продуктивный процесс, предполагающий свободное самовыражение обучающегося, активизацию его личностных функций, направленных на удовлетворение как личных, так и общественных потребностей.

Исходя из целостности мира как открытой системы во взаимосвязи ее компонентов, человек рассматривается в единстве рационального и иррационального, определяет задачи разностороннего и одновременно целостного познания человека. Общность взаимодействующих элементов способствует формированию интегрированной целостности, а отличие этих элементов - дифференциации целостности.

Психология рассматривает интеграцию как «внутренне групповой процесс создания внутреннего единства, сплоченности, что выражается в коллективистской идентификации, сплоченности группы как ценностно-ориентационной единства, объективности в возложении и принятии ответственности за успехи и неудачи в совместной деятельности» [23, c. 168].

Исследования в области педагогической интеграции показывает, что источником последней являются межпредметные связи, а интегративный подход предполагает интеграцию знаний и способов деятельности. В работах Н.М. Бибик, В.Ю. Быкова Н.И. Вьюновой, С.У. Гончаренко,  И.А. Зязюна, М. Иванчука, В.Р. Ильченко, Б.Т. Каминского, Е. Э. Коваленко,  Д.И. Коломийца, А.В. Марущака, Н.А. Совы, К. Сидоренко, Д.А. Тхоржевского, Н.К. Чапаева доказано, что одним из наиболее важных условий повышения уровня изучения основ наук и повышения эффективности всего учебного процесса является дидактическая интеграция знаний.

Изучение различных определений педагогической интеграции дает основания определить понятие «Интеграция математики и информатики на уровне общего среднего образования» как процесса взаимопроникновения методов исследования и обучения из одного предмета в другой, в выработке общего для математики и информатики подхода к изучению, теоретическому описанию и объяснению явлений действительности, изучаемых в старшей общеобразовательной школе.

 

1. 2. Психолого-педагогические основы процесса обучения математике и информатике в старшей школе

 

Уровень усвоения знаний, навыков и умений, как отмечают Е.А.Климов, R. Driver&B.Bell, M. Lipman, существенно зависит от индивидуальных особенностей учащихся.

Важную роль в этом процессе играют не только характеристики познавательных процессов (восприятие, память, мышление и др.), Но также индивидуально-типологические особенности личности и ее мотивация, на что обращают внимание С.О.Гапонова, А. К.Дусовицький, С.С. Занюк, В.И. Ковалев, В.А.Крутецький [12], А.К.Маркова, В.Г. Морогин и И.Ю.Соколова и др. Поэтому необходимо дать целостную психологическую характеристику возраста учащихся средней школы.

Настоящее время обучение совпадает с периодом ранней юности, который отличается сложностью становления личностных черт. Этот период развития человека проанализирован в работах И.В. Дубровиной и Б.С. Кругловой [4], С.Л. Загребельного [7], И.С. Кона, А. Коссаковски, В.А. Крутецкого [13], Б.Ф. Ломов [15], С.Л. Рубинштейна и др.

Старшеклассники – это молодые люди 15-17 лет, для которых характерны проблемы раннего возраста. В.А. Крутецкий [13], исследуя психологические особенности различных возрастных категорий, утверждает, что если подросток оценивает себя по отношению к настоящему, то старший школьник – о будущем. Исследования показывают, что в данном возрасте происходит развитие специализированной памяти и наблюдательности, растет концентрация внимания, объем памяти, формируется абстрактно-логическое мышление, появляется умение самостоятельно заниматься сложными вопросами.

В процессе обучения и психического развития осуществляется процесс адекватного самопознания учащихся, оценка своих возможностей. Б.Ф. Ломов [15] утверждает, что в данном возрасте старшеклассники становятся способны сами сознательно организовывать свою жизнь.

В этом возрасте ответы учащихся на вопросы преподавателя становятся проще, по словам беднее. Для получения подробного ответа преподавателю необходимо ставить дополнительные вопросы, создается впечатление недостаточного знания учениками предмета, неуверенности в их знаниях, что негативно влияет на оценку и самооценку. В то же время наблюдается повышенная утомляемость учеников: сонливость, дремота или наоборот - сильная возбудимость. Знание этих факторов способствует разработке интегрированной методики обучения учебным предметам.

Чтобы понять, какой вид учебной деятельности надо организовывать преподавателю в системе профессионально ориентированного обучения, необходимо, как отмечает Л.И. Ничуговськая [17], проанализировать психологическую концепцию деятельности, творческого мышления и управления конкретной деятельностью.

С разработкой психологической концепции деятельности в психологии утвердился «деятельностный подход», который используется для решения большого количества психолого-педагогических и дидактических проблем. Е.Г. Евсеева [5], разрабатывая дидактический аспект деятельностного подхода к обучению математики, определяет, что целью обучения является учебная деятельность или действия и операции, с помощью которых она реализуется и направленных на решение специфических для обучения задач.

По мнению Е.И. Машбица, одна из основных особенностей учебной деятельности – то, что обучаемый является не только субъектом деятельности, но одновременно и ее объектом, то есть целью учебной деятельности является не изменение предметов, с которыми работает субъект, а изменение самого субъекта деятельности [16]. Учебная деятельность, по мнению Д.Б. Эльконина, это такая деятельность, которая направлена на самоизменения, то есть ее продуктом являются те изменения, которые произошли в самом субъекте. Таким образом, одна из особенностей учебной деятельности находится в неразрывной связи ее продукта и ее субъекта. Она возникает на основе единства деятельности преподавания и обучения, ее нельзя отнести отдельно ни к одной из них, а только к их взаимодействию [24]. Таким образом, механизмом обучения математике не является передача определенного количества необходимых знаний, а управление учебной деятельностью.

Н.Ф. Талызина утверждает, что знать – это не всегда выполнять какую-либо деятельность или действия, связанные сданным знаниями. Знание – понятие относительное. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать. Знания не должны противопоставляться умениям, а рассматриваться как их составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий школьника [22]. Поэтому в дидактическом аспекте, по мнению Е.Г. Евсеевой, учебная деятельность – это деятельность учащихся, которую организует преподаватель с целью увеличения эффективности процесса обучения. В результате учебной деятельности школьники овладевают знаниями, навыки и умения [5]. Таким образом, вместо двух проблем – передавать знания и формировать умения по их использованию – мы имеем одну: при обучении математике сформировать у обучающихся средней общеобразовательной школы такие виды деятельности, которые включают заданную систему знаний и обеспечивают их использование в заранее предусмотренных пределах.

Результативность обучения, как указывают В.П. Беспалько [2], И.В. Дубровина и Б.С. Круглова [4], А. Коссаковским, T. Ozkul во многом определяется тем, насколько в процессе обучения, с одной стороны, учитывают, а с другой - способствуют развитию мотивации ученика. Известно, что чем хуже ребенок подготовлен к изучению и восприятия какого-либо предмета, тем больше времени и усилий необходимо ему для выполнения задач. Ученик устает, или ему надоедает, если в течение долгого времени он должен выполнять одно и то же, и его работоспособность в соответствии ухудшается. Утомляемость и монотонность приводят, как отмечает Е.П. Ильин [9] к снижению мотивации - готовности сделать лучше.

Ведь "ощущение неудовлетворения, постоянное ожидание неудач может перейти в стабильное эмоционально-негативное состояние, разрушающий саму деятельность", – отмечает П.Ю. Посталюк: "Эмоции в учебном процессе интенсифицируют мыслительные процессы, способные снять интеллектуальные и психические перегрузки". И. Щукина, исследуя проблемы мотивации учебной деятельности, утверждает, что закрепляется в мотиве лишь то, что для самой личности является значимым. По мнению И.С. Якиманской мотив – это побуждающая сила деятельности, то, ради чего она осуществляется.

И.М. Кулиш [12],Е.И. Скафа [20] и др. утверждают, что уровень развития познавательной мотивации учащихся зависит от осознания цели изучения математических дисциплин, базового уровня математических знаний, уровня способностей в освоении математических дисциплин, общего развития личности, умение преподавателя заинтересовать предметом.

Е.П. Ильин [9], А.А. Реан и Н.В. Бордовских отмечают, что учащиеся плохо представляют место математических дисциплин в других сферах деятельности. А.А. Реан отмечает, что в сознании учеников профессиональная и общеобразовательная подготовка часто представляются в виде параллельных, никак не пересекающихся направлений. Дополнительно срабатывает стереотип общего негативного отношения к школьным предметам. Поэтому формирование мотивационной сферы учебной деятельности при обучении математике означает формирование мотивационной сферы учащихся, для формирования которой необходимо показывать школьникам связь и практическое применение в жизни математических знаний [19].

Наиболее простой способ создания мотивации – повышение интереса к занятиям. М.В. Кларин утверждает, что при монотонности и бедности внешних воздействий у человека развиваются явления, похожие на утомление: учащаются ошибки, снижается эмоциональный тонус, развивается сонливость [11].

Решением проблемы мотивации учащихся при обучении математике может быть интеграция с информатикой, т.к. средства ИКТ позволят провести урок в более наглядной и нестандартной форме.

Таким образом, мы рассмотрели основные психолого-педагогические аспекты организации процесса обучения в средней школе. Можно сделать выводы, что необходимо учесть соблюдение следующих требований при интеграции математики и информатики, а именно:

• управление учебной деятельностью школьников;
• демонстрация школьникам связи и практического применения в жизни математических знаний;
• повышение интереса к изучаемому материалу.

 

Раздел 2. Методика интеграции математики и информатики в старшей общеобразовательной школе

2.1 Методы и формы учебного процесса

 

Интеграция математики и информатики предполагает новые методы и формы учебного процесса:

•          интегрированные уроки и их серии;

•          использование межпредметных связей;

•          актуализация метода проектов;

•          самостоятельные работы учащихся во внеурочной деятельности.

Их применение направлено на целостный подход к решению задач прикладного характера, реализации всей «технологической цепочки» от постановки проблемы, составления математической модели через подбор методов и алгоритмизации к компьютерному эксперименту и анализу результатов.

В данной работе будем рассматривать самостоятельные работы учащихся во внеурочной деятельности: элективные курсы, исследовательская работа, олимпиады и конкурсы, творческие лагеря и т. п.

В средней школе образование, обучение ориентировано на формирование научного типа мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приёмами, присущими изучаемым предметам. Также делается акцент на самостоятельной работе учащихся и на индивидуальном подходе. В программе по информатике рекомендуется использовать резерв самостоятельной работы обучающихся во внеурочное время, а также резерв домашнего компьютера. На самостоятельную проектную деятельность выделяется до 30% от количества часов за год.

Предметные результаты освоения средней общеобразовательной программы ориентированы преимущественно на подготовку к последующему профессиональному образованию, развитие индивидуальных способностей обучающихся путем освоения основ наук, систематических знаний и способов действий, присущих данному учебному предмету.

 Также средняя школа обладает вариативностью за счет наличия в программе двух частей: обязательной и формируемой участниками образовательного процесса. Таким образом, интеграцию математики и информатики можно ввести в качестве элективного курса или курса по выбору.

Подготовка к олимпиадам по информатике интегративна по сути. Большинство задач требует углубленной математической подготовки.

Учитывая выше описанные факторы, стоит отдельно выделить такой конкурс, как Малая Академия Наук. МАН — научно-исследовательский проект, который содержит все условия и аспекты интеграции математики и информатики. Он проходит в течение учебного года с целью развития научного мышления.

 

2.2 Реализация интеграции математики и информатики в творческой самостоятельной работе учащихся старшей школы

Творческие самостоятельные работы учащихся, реализуемые в рамках тематических олимпиад, исследований в контексте Малой академии наук, позволяют формировать у учащихся эвристические умения построения поисковых стратегий. Интегративное содержание и методы таких исследований позволяют учащимся на более высоком уровне усваивать содержание, как математики, так и информатики, нося при этом интегративный, творческий характер. Результатом таких исследований являются образовательные продукты, которые можно использовать при обучении обеим дисциплинам.

Вместе с учащимися 11 класса для участия в конкурсе-защите МАН была создана работа по теме «Применение ИКТ на уроках геометрии в 11 классе по теме «Метод координат»». Задачи этой работы можно использовать и для элективного курса, а также как творческое задание на уроках информатике, посвященным проектной деятельности учащихся, например в теме «Интернет».

 

ВЫВОДЫ

В результате проведённых исследований можно сформулировать следующие выводы.

1. Проведенный анализ научно-педагогических аспектов проблемы педагогической интеграции позволил констатировать, что приобретают актуальность такие её аспекты, как формирование интегрированных знаний, умений и навыков у учащихся. Интеграция математики и информатики на уровне общего среднего образования определяется как процесс взаимопроникновения методов исследования и обучения из одного предмета в другой, в выработке общего для математики и информатики подхода к изучению, теоретическому описанию и объяснению явлений действительности, изучаемых в старшей общеобразовательной школе.

2. Изучение психолого-педагогических основ процесса обучения математике и информатике в старшей школе позволило сделать вывод о необходимости при интеграции математики и информатики управления учебной деятельностью школьников; демонстрации школьникам связи и практического применения в жизни математических знаний; повышении интереса к изучаемому материалу, как по математике, так и по информатике.

3. Методические требования к интеграции математики и информатики в старшей школе в условиях формирования образовательной информационной среды заключаются в обеспечении интеграции на эвристическом уровне (интегративные творческие самостоятельные работы учащихся).

4. Творческие самостоятельные работы учащихся, реализуемые в рамках тематических олимпиад, исследований в контексте Малой академии наук, позволяют формировать у учащихся эвристические умения построения поисковых стратегий.

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Андреев А.А. Педагогика высшей школы. Новый курс / А.А. Андреев. – М. : Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. – 264 с.
2. Беспалько В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / В. П. Беспалько. – М. : Изд-во Моск. психол.- пед. ин-та ; Воронеж : НПО “МОДЭК”, 2002. – 352 с.
3. Васина Л. С. Дидактические условия интеграции знаний по математике и специальным дисциплинам в подготовке будущих радиотехников : дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 / Л.С. Васина. – Киев, 2006.– 270 с.
4. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет : педагогическая наука – реформе школы / под. ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. – М. : Педагогика, 1988. – 192 с.
5. Евсеева Е. Г.Деятельностное обучение математике в высшей  школе / Е. Г. Евсеева // Дидактика математики: проблеми и исследования : междунар. сб. научн. работ. – Донецк, 2006. – Вип. 25. – С. 197-205.
6. Ершов А. П. Компьютеризация школы и математическое образование / А. П. Ершов // Информатика и образование. – 1992. – № 5-6. – С. 3–12.
7. Загребельный С.Л. Формирование у старшеклассников интереса к профессии  в процессе изучения  предметов физико-математического цикла : автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.07 / С. Л. Загребельный; Восточноукр. нац. ун-т им. В. Даля. – Луганск, 2006. – 20 с.
8. Іванчук М.Г. Інтеграція як наукова категорія / М.Г. Іванчук // Педагогіка і психологія. Вісник АПН України. – № 2 (43). – К., 2004. – С.23-31.
9. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2000. – 512 с.
10. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике / Б.М. Кедров. – М. : Молодая гвардия, 1987. – 192 с.
11. Кларин М. В. Технологический подход к обучению / М.В. Кларин // Школьные технологии. – 2003. – №5. – С. 3-22.
12. Кулиш И.М. Проблема игры, игровой деятельности в психолого-педагогической теории и практике / И. М. Кулиш // Проблемы образования. – К., 2001. – Вип. 23. – С. 69-73.
13. Крутецкий В. А. Психология : учеб. для учащихся пед. училищ / В. А. Крутецкий. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1986. – 336 с.
14. Лиферов А. П. Основные тенденции интегративных процессов в мировом образовании : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01 / А. П. Лиферов. – Ростов н/Д, 2001. – 347 с.
15. Ломов Б.Ф. Системность в психологии: Избранные психоло­гические труды / Б. Ф. Ломов; под ред. В. А. Барабанщикова. – М. : Ин-т практ. психологии, 1996. – 384 с.
16. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е. И. Машбиц. – К. : Вища шк., 1987. – 224 с.
17. Ничуговская Л.И. Психолого-педагогические предпосылки активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов / Л. И. Ничуговская // Дидактика математики: проблемы и исследо­вания :междунар. сб. научн. робот. – Донецк, 2006. – Вып. 26. – С. 9-13.
18. Павлов А. Н. Интегрированный курс математики и информатики в старших профильных классах : дисс. … канд. пед. наук : 13.00.02 / А. Н. Павлов. – Москва, 2002. – 199 с.
19. Реан А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб. : Питер, 2000. – 432 с.
20. Скафа Е. И. Эвристическое обучение математике: теория, методика, технология : монография / Е. И. Скафа. – Донецк :ДонНУ, 2004. – 440 с.
21. Сюткина О.В. Межпредметная интеграция в России, Германии и США: история и современность : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / О.В. Сюткина. – Чебоксары 2006. – 249 с.
22. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний : психологические основы / Н. Ф. Талызина. – М. : Изд-во МГУ, 1984. – 344 с.
23. Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Рассоха, О.В. Шапарь; под.общ. ред. В.Б. Шапаря. – Изд. 4-е – Ростов н/Д. Феникс, 2009, – 806 с.
24. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин ; под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. – М. : Педагогика, 1989. – 560 с.