Сюжетно-ролевая игра как инструмент развития высших психических функций у детей с расстройством аутистического спектра в условиях ДОУ

Автор: Шевихова Анна Владимировна

Организация: МБДОУ Детский сад № 67

Населенный пункт: Белгородская область, г. Белгород

Автор: Деминова Елена Юрьевна

Организация: МБДОУ Детский сад № 67

Населенный пункт: Белгородская область, г. Белгород

Автор: Беляева Мария Леонидовна

Организация: МБДОУ Детский сад № 67

Населенный пункт: Белгородская область, г. Белгород

Аннотация: В статье рассматривается потенциал сюжетно-ролевой игры как ключевого инструмента формирования высших психических функций (ВПФ) у дошкольников с расстройством аутистического спектра (РАС). На основе анализа современных исследований выявляются специфические трудности детей с РАС в освоении спонтанной сюжетной игры: нарушение символической функции, дефицит совместного внимания, трудности понимания и принятия социальных ролей. Представлен авторский инновационный подход, апробированный в МБДОУ ДС №67 г. Белгорода, основанный на технологии «Сценарирования сенсорно-ролевых паттернов». Данная технология предполагает построение игры от сенсорного ядра, персонификацию действий через «агентов-посредников» и использование цифровых ассистентов для визуализации сюжета. Делается вывод о высокой эффективности предложенной методики в преодолении игрового дефицита и целенаправленном развитии компонентов ВПФ.

Ключевые слова: расстройство аутистического спектра, сюжетно-ролевая игра, высшие психические функции, дошкольное образование, символическая функция, социальное взаимодействие, инновационные технологии.

Высшие психические функции (ВПФ) – произвольное внимание, смысловая память, логическое мышление, речь, произвольная регуляция поведения – формируются в дошкольном возрасте в ведущей деятельности, которой является сюжетно-ролевая игра [1]. Для детей с РАС характерен глубокий дефицит именно этой деятельности, что является одним из центральных диагностических критериев [5]. Отсутствие спонтанной, творческой, совместной сюжетно-ролевой игры не только отражает глубину нарушений социально-коммуникативной сферы, но и напрямую блокирует естественные каналы развития ВПФ. Следовательно, целенаправленное, научно обоснованное формирование игровых навыков у детей с РАС в условиях дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) выступает не факультативной, а основной коррекционно-развивающей задачей, от решения которой зависит успешность дальнейшей социализации и обучения.

Анализ современных исследований в области сюжетно-ролевой игры у детей с РАС

1. Исследование специфики игровой деятельности. Единодушно подтверждается, что игра детей с РАС носит стереотипный, манипулятивный, несоциальный характер [7]. Преобладают сенсорно-моторные манипуляции с предметами, выстраивание рядов, вращение частей. Даже при наличии внешних атрибутов ролевой игры (куклы, посуда) действия часто лишены символического смысла и социального контекста. Как отмечает Е.Л. Гончарова, у детей с РАС нарушена способность к «мнимой ситуации», которая, по Выготскому, является стержнем игры [2].
2. Анализ связи игрового дефицита с нарушениями ВПФ. Многочисленные работы [4] [6] указывают на прямую корреляцию между неразвитостью игры и трудностями в развитии:

• Воображения и символической функции: Ребенку сложно использовать палочку вместо ложки, представить, что кубик – это машинка.
• Речи и коммуникации: Игра не становится полем для диалога, речевого обозначения ролей и действий.
• Произвольной регуляции и планирования: Ребенок не удерживает игровую роль, не следует внутреннему правилу, заложенному в сюжете.
• Эмоционального интеллекта: Трудности в понимании и проигрывании эмоций персонажей, в эмпатии.

3. Разработка методов формирования игры. Превалируют структурированные, поэтапные подходы: от обучения предметно-игровым действиям к цепочкам действий, затем к простым сюжетам с помощью визуальных поддержек (коммуникативные книги, пошаговые схемы, видеомоделирование) [8]. Делается акцент на необходимости внешнего «каркаса», сценария, который компенсирует внутреннюю неспособность ребенка к генерации сюжета.

Таким образом, современная наука констатирует необходимость внешней организации, дробности и максимальной визуализации при формировании сюжетной игры у детей с РАС. Однако часто используемые методы, будучи эффективными для формирования отдельных действий, могут не приводить к главному – к порождению у ребенка собственного игрового замысла, к эмоциональному проживанию роли.

Особенности освоения сюжетно-ролевой игры детьми с РАС и ключевые трудности

Специфика игровой деятельности при РАС проистекает из триады нарушений и может быть систематизирована следующим образом:

1. Нарушение социального взаимодействия как основы игры: Ребенок испытывает дефицит совместного внимания. Ему сложно разделить с партнером интерес к одному предмету или сюжету, следить за его действиями и реагировать на них. Игра остается деятельностью «рядом», но не «вместе». Принятие социальной роли (быть мамой, врачом, водителем) требует понимания сложной системы чужих мыслей, мотивов и правил («как должен вести себя доктор»), что затруднено при РАС.
2. Трудности в области коммуникации и символизации: Символическая функция, позволяющая замещать реальный предмет игровым (палочка = ложка) или наделять куклу свойствами живого существа, формируется с большим опозданием и требует специальной работы. Ребенок может не понимать, что игровое действие – это условность. Речь не включается в игру как средство планирования («я сейчас буду варить суп») или диалога между персонажами.
3. Ограниченность, стереотипность поведенческих репертуаров: Игровые сюжеты, если и возникают, крайне ограничены, повторяются день ото дня без развития. Ребенок может бесконечно катать машинку туда-обратно, но не выстраивать с ней историю. Любое отклонение взрослого от привычного ребенку сценария (например, предложение помыть машинку) может вызвать протест и срыв деятельности.
4. Дисфункция сенсорной интеграции: Сюжетная игра часто требует комплексной обработки сенсорной информации (тактильной – от костюма, слуховой – от реплик партнеров, зрительной – от обстановки), что может перегружать нервную систему ребенка, делая саму ситуацию игры дискомфортной.

Технология «Сценарирования сенсорно-ролевых паттернов»

Опираясь на анализ существующих методов и учет глубинных особенностей детей с РАС, специалисты МБДОУ ДС №67 г. Белгорода разработали и внедрили инновационную технологию формирования сюжетной игры – «Сценарирование сенсорно-ролевых паттернов» (ССРП). Её цель – не просто научить ребенка воспроизводить заданную цепочку действий, а создать условия для зарождения у него внутреннего игрового образа, связанного с положительным сенсорным опытом и опосредованного специальными инструментами.

Технология включает три ключевых этапа:

1. Этап «Сенсорного ядра»: Построение игры начинается не с абстрактного сюжета («поиграем в доктора»), а с выявления и использования ведущей сенсорной модальности ребенка (Меснянкина, 2021). Для ребенка с тактильной потребностью «ядром» игры может стать действие, дающее глубокое давление: «Грузчики» (перемещение тяжелых мягких кубов), «Пекарь» (замешивание плотного теста из папье-маше или кинетического песка). Для ребенка с вестибулярными потребностями – «Космонавты» (раскачивание в гамаке с имитацией невесомости), «Моряки» (качание на «корабле»-доске-балансире). Сенсорно привлекательное действие становится мотивационной основой, вокруг которой строится весь сюжет.

2. Этап «Агента-посредника»: Для преодоления прямого, часто тревожащего принятия социальной роли («Ты будь доктором») вводится фигура персонифицированного предмета-посредника. Это не просто кукла, а объект, с которым ребенок идентифицируется через сенсорное сходство или действие. Например, для игры «Пекарь» таким агентом становится специальная «Умная Лопатка» с тактильным датчиком, которая «подсказывает» (через вибрацию или световой сигнал), когда тесто готово. Ребенок действует не «как пекарь», а вместе с Лопаткой, которая является носителем роли. Аналогично, в игре «Строители» роль прораба может выполнять лазерный уровень, издающий звук при правильной установке блока. Это снижает психологическую нагрузку прямой ролевой идентификации.

3. Этап «Цифрового дубляжа»: Для визуализации сюжета и преодоления трудностей с удержанием последовательности событий используется технология дополненной реальности (AR) в упрощенном виде. Педагог с помощью планшета и специального приложения сканирует QR-коды, расположенные на игровых предметах или в зонах. На экране планшета возникает анимированный персонаж-аватар, который в простой форме (гиф-анимация, короткий клип) показывает следующий шаг в сюжете. Например, после того как ребенок с «Умной Лопаткой» поместил «тесто» в условную печь, сканирование QR-кода на печи запускает анимацию «поднимающейся булки». Это создает наглядную, предсказуемую и захватывающую связь между действием и результатом, структурируя игру извне, но в интерактивной форме.

Развитие ВПФ в процессе реализации технологии ССРП:

• Произвольное внимание и планирование: Удержание последовательности действий через предвосхищение цифровой анимации и сигналы «агента-посредника».
• Символическая функция и воображение: Опосредованное принятие роли через агента, условное восприятие предметов (куб = хлеб), понимание сюжетной связи.
• Речь и коммуникация: Стимулирование речевых высказываний, обращенных к агенту («Лопатка, проверь») или педагогу по поводу сюжета («Смотри, булка!»).
• Социальное взаимодействие: Постепенное введение второго участника с его агентом (два «строителя» с разными инструментами), необходимость кооперации для достижения общего результата (сканирования финального QR-кода).
• Эмоциональная регуляция: Предсказуемость сюжета, опора на приятную сенсорную модальность и позитивное подкрепление через цифровую анимацию снижают тревогу, повышают вовлеченность и удовольствие от совместной деятельности.

Заключение

Формирование сюжетно-ролевой игры у детей с РАС представляет собой сложнейшую педагогическую задачу, решение которой лежит на пересечении понимания природы аутистических нарушений и современных образовательных технологий. Представленная технология «Сценарирования сенсорно-ролевых паттернов», апробированная в МБДОУ ДС №67 г. Белгорода, предлагает инновационный путь: от сенсорной мотивации – к опосредованной роли через персонализированный предмет – и к цифровой визуализации сюжета. Этот подход позволяет обойти ключевые дефициты детей с РАС, создавая «обходные пути» для запуска механизмов игровой деятельности. В результате целенаправленной работы по данной технологии сюжетно-ролевая игра перестает быть недостижимым эталоном нормативного развития и становится реальным, мощным инструментом коррекции и развития высших психических функций, открывая для ребенка с РАС новые возможности понимания окружающего социального мира и адаптации в нем. Дальнейшие исследования должны быть направлены на оценку эффективности данной технологии в сравнении с традиционными методами и ее адаптацию для разных уровней функционирования детей с РАС.

Список литературы:

1. Bаряева Л.Б., Гаврилушкина О.П. Игровая деятельность дошкольников с нарушениями развития: методы формирования и развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2020. – № 1. – С. 17-25.
2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 62-76. (Цитируется по сборнику: Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Смысл, Эксмо, 2004).
3. Гончарова Е.Л. Ранняя помощь детям с расстройствами аутистического спектра: от диагностики к психолого-педагогическому сопровождению // Аутизм и нарушения развития. – 2020. – Т. 18, № 2. – С. 15-22.
4. Меснянкина К.А. Сенсорные стратегии в установлении контакта и построении взаимодействия с ребенком с РАС. [Электронный ресурс] // Лекционные материалы. – 2021.
5. Морозов С.А., Морозова Т.И. Современные подходы к коррекции расстройств аутистического спектра // Дефектология. – 2019. – № 5. – С. 3-12.
6. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – 9-е изд. – М.: Теревинф, 2014. – 288 с.
7. Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с РАС // Специальное образование. – 2018. – № 3 (51). – С. 144-152.
8. Хаустов А.В. Формирование игровых навыков у детей с расстройствами аутистического спектра в условиях дошкольного учреждения // Аутизм и нарушения развития. – 2019. – Т. 17, № 4. – С. 32-39.