Исследование пространственных представлений у дошкольников с амблиопией и косоглазием

Автор: Смородинова Мария Сергеевна

Организация: МБУ детский сад № 33 «Мечта»

Населенный пункт: Самарская область, г. Тольятти

Аннотация: в статье представлены результаты эмпирического исследования уровня сформированности пространственных представлений у дошкольников с косоглазием и амблиопией, рассмотрено содержание коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений у данной категории детей.

Ключевые слова: формирование, пространственные представления, амблиопия, дошкольники с косоглазием и амблиопией.

В настоящее время проблема исследования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения является актуальной. Это подтверждается исследованиями В. А. Кручинина, А. Г. Литвак, М. Н. Наумова, Е. Н. Подколзиной, В. С. Сверлова, Л. И. Солнцевой, В. А. Феоктистовой и др.

Согласно теории, Л. С. Выготского, первичный дефект, нарушение зрения, влечет за собой ряд вторичных дефектов, прежде всего познавательной, эмоционально-волевой и коммуникативной сферы. Очевидно, что дошкольники с нарушениями зрения будут иметь значительные сложности в познании мира.

Л. А. Дружинина и Л. И. Плаксина в своих работах выделяют следующие группы лиц с нарушениями зрения: слепые, слабовидящие, с косоглазием и амблиопией.

Слепые дети, острота зрения которых составляет от 0 до 0,04 с коррекцией на лучше видящем глазу. Среди них отдельно выделяются и характеризуются тотально слепые дети и частично слепые, которые имеют светоощущение или форменное зрение. Остановимся на описании первичного дефекта при слепоте.

Слабовидящие дети с остротой зрения на лучше видящем глазу от 0,05 до 0,2. Если у ребенка отмечается нарушение зрительных функций, чаще поля зрения, например, резкое его сужение (при этом острота зрения может быть высокой) его также относят к слабовидящим. Слабовидение у ребенка может прогрессировать и быть стационарным. В первом случает причинами резкого падения зрения являются первичные или вторичные глаукомы, незаконченные атрофии зрительных нервов, пигментные дегенерации сетчатки, отслоение сетчатки, а также злокачественные формы высокой близорукости.

К стационарному относятся: микрофтальм, альбинизм, дальнозоркость, астигматизм высоких степеней (как пороки развития), стойкие помутнения роговицы, катаракта, послеоперационная афакия. Слабовидение наступает вследствие аномалий развития или болезней глаз, может быть проявлением общего заболевания организма, чаще является следствием аномалий рефракции глаза.

К категории детей с нарушениями зрения относятся дети с косоглазием и амблиопией. По данным Э. С. Аветисова и Е. И. Ковалевского, это ведущая группа нарушений зрения. В детской популяции на этот вид патологии зрения отводится от 1,5 до 3 % от всей популяции детей. У истоков создания системы помощи и образования таким детям стояли врачи-офтальмологи     Л. А. Григорян, Л. И. Медведь, тифлопедагог Л. И. Плаксина и др.

Дети с косоглазием и амблиопией – неоднородная группа с функциональными расстройствами зрения. Среди них есть дети, у которых косоглазие возникает на фоне органических поражений зрения, например, астигматизма, нистагма, мышечного пареза глаза и другие. Поэтому при организации работы особенно актуально является углубленное изучение вторичного дефекта и дифференцированный подход.

Косоглазие – заболевание с нарушением бинокулярного зрения, в результате отклонения глаз от общей точки фиксации. Косоглазие не является косметическим дефектом, это тяжелый функциональный недостаток, накладывающий отпечаток на познавательные процессы и эмоциональную сферу. Косоглазие чаще начинается в 2–3 года, когда наиболее активно формируется совместная деятельность обоих глаз.

Сходящееся косоглазие развивается в раннем детстве, зачастую бывает периодическим. Но часто со временем оно приобретает стойкий характер, зрительная система ребенка перестраивается и приспосабливается к ассиметричному положению глаз. Итог – нарушение бинокулярного зрения. 

Косоглазие редко остается неосложненным: исследования показывают, что у 70 % детей со сходящимся косоглазием наблюдается дальнозоркость, а у 60 % при расходящемся косоглазии миопия (близорукость) (В. Т. Абрамов).

В зависимости от состояния аккомодационного аппарата выделены: аккомодационное косоглазие, частично-аккомодационное косоглазие, неаккомодационное косоглазие.

При косоглазии косящий глаз практически бездействует, в зрении участвует только один глаз. Постепенно это приводит к стойкому понижению зрения косящего глаза, амблиопии. Под амблиопией понимают понижение остроты зрения, обусловленное функциональными расстройствами зрительного анализатора, не сопровождающиеся видимыми анатомическими изменениями.

Различают следующие виды амблиопии: рефракционная, дисбинокулярная, обскурационная, истерическая.

Причиной возникновения рефракционной амблиопии является длительное и постоянное проецирование на сетчатку глаза неясного изображения предметов внешнего мира при высокой дальнозоркости и астигматизме. Данный вид амблиопии возникает вследствие аномалии рефракции, которая в данный момент не поддается коррекции. При ношении правильно подобранных очков острота зрения постепенно может повыситься вплоть до нормального.

Причиной возникновения дисбинокулярной амблиопии является расстройство бинокулярного зрения. Понижение центрального зрения ведет к расстройству зрительной фиксации и появлению нецентральной фиксации. Точная оценка местоположения видимого предмета затруднена.

Таким образом, дисбинокулярная амблиопия подразделяется на две группы: амблиопия с правильной фиксацией и амблиопия с неправильной фиксацией, которая встречается в 70–75 % случаев. Амблиопия данного вида, как правило, односторонняя и встречается при монолатеральном косоглазии. При центральной фиксации своевременное лечение приводит к повышению остроты зрения. При нецентральной фиксации это удается не всегда.

Причиной возникновения обскурационной амблиопии является врожденное или рано приобретенное помутнение хрусталика. Понижение зрения при данном виде амблиопии обусловлено не только функциональными, но и анатомическими причинами, поэтому на значительное улучшение зрения нельзя рассчитывать. Истерическая форма амблиопии встречается редко и может возникнуть после психической травмы. 

Следует отметить, что дети с подобным характером дефекта лечатся при помощи окклюзии, выключения из акта зрения лучше видящего глаза с помощью специальных средств.

Среди проблем и сложностей в познании пространственных отношений у детей с нарушениями зрения авторы отмечают следующие. При нарушении глазодвигательных функций, например, при косоглазии, прослеживание движущихся объектов затруднено, из-за чего определение глубины удаленности, протяженности, объемности значительно страдает. Одной из важнейших функций является обзорная функция – так называемое поле зрения. При нормальном поле зрения человек способен в известных пределах обозревать предметы и процессы целостно, одновременно, во взаимных связях, пространственных и временных отношениях. Сужение поля зрения затрудняет целостность, одновременность и динамичность восприятия.

Клиническая характеристика нарушений зрения служит основой для изучения психолого-педагогической характеристики дошкольников с нарушениями зрения.

В работах Л. А. Дружининой, В. З. Денискиной, М. И. Земцовой, А. Г. Литвака, И. В. Новичковой, Л. Б. Осиповой, Е. Н. Подколзиной, Л. И. Плаксиной, Л. А. Ремезовой, Л. С. Сековец, Е. В. Селезневой, Л. И. Солнцевой, В. А. Феоктистовой и др. представлена общая картина психолого-педагогического развития слабовидящих и детей с косоглазием и амблиопией.

Итак, А. Г. Литвак, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева и др. отмечают, что у детей с нарушениями зрения происходит понижение остроты зрения, световой и цветовой чувствительности, сужение поля зрения, искажение пространственного восприятия, нарушение зрительного узнавания (агнозии).

Дети дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией отличаются пониженной двигательной активностью, ограничениями ориентирования в микро- и макропространстве. У данной категории детей имеются значительные трудности в вербальном обозначении пространственных отношений, определении расстояния, на котором объекты располагаются относительно друг друга. Трудности ориентирования в пространстве на уровне предметно-практической деятельности у детей с косоглазием и амблиопией связаны с формированием монокулярного видения у этой категории детей.

В. З. Денисова, Л. А. Семенов, Л. И. Солнцева в своих исследованиях отмечают, что значительные трудности в формировании пространственных представлений у детей с нарушениями зрения объясняются рядом причин:

– снижением или отсутствием познавательной мотивации к изучению окружающего пространства без координирующей деятельности взрослого;

– несформированностью знаний, умений и навыков самостоятельного передвижения (отслеживание рукой по стене траектории своего пути, использование трости или костылей и др.);

– отсутствием знаний, умений и навыков по применению приёмов использования остаточного зрения при ориентировке в пространстве и мобильности;

– несформированностью или искаженностью представлений об окружающем пространстве и предметах, расположенных в нём;

– недостаточностью использования сохранных анализаторов (слухового, обонятельного, тактильного, кинестетического);

– страхом или его отсутствием перед самостоятельным передвижением в пространстве (непониманием ограниченности пространства комнаты, группы и др.).

 

Педагоги, которые исследовали данную проблему разработали множество диагностических методик по формированию пространственных представлений у детей дошкольного возраста, например,

 

1. Методики Т. А. Урунтаевой и Ю. А. Афонькиной

Методика 1.

Сформированность пространственных представлений на основе изучения навыков ориентации в микропространстве по трем основным заданиям:

1. Ориентировка на собственном теле.

2. Ориентировка относительно себя.

3. Ориентировка относительно другого человека.

Методика 2.

Сформированность пространственных представлений на основе определения пространственного расположения разно удаленных предметов в следующих заданиях:

1. Ориентировка среди других объектов (игрушек).

2. Ориентировка в групповой комнате.

3. Ориентировка на улице.

Методика 3.

Сформированность пространственных представлений на основе определения пространственного расположения объектов в следующих заданиях:

1. На столе перед ребенком располагают игрушки следующим образом: в центре – мишка, справа – уточка, слева – заяц, впереди – кукла, сзади – лиса и просят ответить на вопросы о расположении игрушек: «Какая игрушка между уточкой и зайцем? Какая игрушка стоит перед мишкой? Какая игрушка позади мишки? Какая игрушка стоит слева от мишки? Какая игрушка справа от мишки?

2. Ребенку показывают картинку и спрашивают о расположении предметов: «Какая игрушка нарисована в середине, вверху, внизу?».

3. Ребенку показывают картинку и спрашивают о расположении предметов: «Какая игрушка нарисована в правом верхнем углу, в левом нижнем углу, в правом нижнем углу?».

По каждому заданию в трех методиках в зависимости от успешности выполнения можно набрать от 0 до 3 баллов.

2. Проба Хэда.

Цель - исследование зрительно-пространственной органи­зации движений.

Нейропсихологическая методика, направленная на исследование пространственного праксиса.

По данной методике взрослый демонстрирует разные положения рук. Задание для детей – повторить за взрослым в точности  продемонстрированные им положения рук. Предлагается выполнение сначала одноручных проб (взрослый постоянно меняет руки), затем двуручные пробы.

3. Методика «Ориентировка на себе и относительно себя»

Автор: Л.Б. Осипова

Диагностируемые параметры: ориентировка на себе (части тела), ориентировка относительно себя.

Задание 1. Выявляется знание частей тела и их пространственного расположения (вверху-внизу, спереди-сзади, правая-левая). В качестве материала используется либо собственное тело ребёнка, либо кукла. Ребёнок должен найти и показать части тела по словесной инструкции педагога, проговаривая пространственное положение частей тела.

Задание 2. Выявляется знание понятий вперёд, назад, вверх, вниз, направо, налево, вперёд направо, вперёд налево, назад направо, назад налево, впереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева, впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева относительно себя. В качестве материала используются флажок и игрушки.

4. Методика «Ориентировка в схеме собственного тела»

Авторы: М. М. Семаго и Н. Я. Семаго.

Диагностируемые параметры: ориентировка по отношению к собственному лицу, ориентировка по отношению к телу в целом, ориентировка относительно собственных рук.

Пояснение: при проведении предлагаемых ниже заданий предварительно нужно выяснить, какие слова, обозначающие части лица или тела, знает ребенок, и именно их использовать при опросе.

Задание 1. Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).

Задание 2. Анализ частей собственного тела. Данный анализ проводится по вертикальной оси.

Задание 3. Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга.

Проанализировав общую и специальную психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования, мы пришли к выводу, что на сегодняшний день остаются недостаточно изученными вопросы формирования пространственных представлений у детей с нарушениями зрения.

Исследование уровня сформированности пространственных представлений у дошкольников с нарушениями зрения проходило на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 56 «Красная гвоздика» г. Тольятти Самарской области. В исследовании принимали участие 20 детей, имеющих нарушения зрения (18 детей – слабовидящие, 2 ребенка имеют альтернирующее расходящееся косоглазие), входящих в возрастную группу от 5 до 6 лет.

Нами были выбраны следующие диагностические методики: «Словесная ориентировка» (Л. И. Плаксина), «Практическая ориентировка» (Л. И. Плаксина), «Ориентировка в окружающем пространстве» (А.Н. Корнев), «Обследование пространственных представлений» (И.Н. Садовникова, Л.С. Цветкова), «Игра со счетными палочками» (З. А. Михайлова). Материалы констатирующего эксперимента представлены в приложении (Приложение А).

Исследование пространственных представлений у данной категории дошкольников позволило выделить у них три уровня сформированности: высокий, средний и низкий.

Высокий уровень сформированности пространственных представлений был выявлен у 20,0 % дошкольников с амблиопией и косоглазием. При выполнении заданий на ориентировку в схеме собственного тела, а также микро- и макропространстве дошкольники не допускали ошибок. Описывая расположение предметов, находящихся в группе, они использовали точные пространственные характеристики. Самостоятельно и правильно выполнили задания, связанные с воссозданием силуэтов с опорой на образец, и несложные задания на копирование предметов.

Средний уровень сформированности пространственных представлений был отмечен у 40,0 % дошкольников с амблиопией и косоглазием. При выполнении заданий дети справились с ориентировкой в схеме собственного тела. У некоторых дошкольников мы отметили значительные трудности при ориентировании в группе при точке отсчёта «от себя». Также наблюдались трудности в ориентировке на листе бумаге, в поэтапном выполнении заданий.

Низкий уровень сформированности пространственных представлений был выявлен у 40,0 % дошкольников с амблиопией и косоглазием. У них было нарушено понимание и отражение в устной речи пространственных категорий и отношений. Дети допускали ошибки в ориентировке в собственном теле (левая/правая стороны), обозначении направления. Умение ориентироваться на плоскости листа у данной категории дошкольников было не сформировано.

Таким образом, полученные в ходе диагностики данные свидетельствуют о преобладании числа дошкольников с нарушениями зрения, имеющих низкий уровень сформированности пространственных представлений, и необходимости совершенствования имеющейся методики их формирования.

Полученные диагностические данные подтвердили необходимость проведения коррекционной работы, направленной на формирование пространственных представлений у дошкольников с косоглазием и амблиопией. С этой целью была разработана коррекционно-развивающая программа, включающая 15 коррекционно-развивающих занятий.

Исследование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения осуществлялось в нескольких направлениях:

1) обучение ориентировке «на себе», освоение «схемы собственного тела»;

2) обучение ориентировке «на внешних объектах», выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;

3) обучение словесной системе отсчета по основным пространственным направлениям: вперед – назад, вверх – вниз, направо – налево;

4) обучение определению предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

5) обучение определению собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;

6) обучение определению пространственного размещения предметов относительно друг друга;

7) обучение определению пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве, их размещения относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.

Для реализации каждого направления работы нами были подобраны дидактические игры:

1)       игры, направленные на формирование умений ориентироваться «на себе» и собственном теле;

2)       игры, направленные на формирование умений ориентироваться на листе бумаги и в микропространстве;

3)       игры, направленные на ориентацию на значительной территории на основе крупных движений;

4)       игры, направленные на ориентацию в пространственной размещенности значимых людей и предметов;

5) игры, направленные на самоориентацию в пространстве.

Анализ имеющихся исследований по обозначенной проблеме показал, что наиболее эффективное воздействие на формирование пространственных представлений оказывает включение дошкольников в активные виды детской деятельности. Исходя из этого в качестве основного средства формирования пространственных представлений была выбрана игра.

Занятия длительностью 25 минут проводились 1 раз в 2 недели. Формирование пространственных представлений в рамках программы осуществлялось поэтапно.

На первом этапе проводились беседы с детьми о расположении предметов в пространстве, способах изображения натуральных предметов в соответствии с темой занятия. В ходе бесед мы не только психологически подготавливали дошкольников к самостоятельной ориентировочной деятельности, но и расширяли представления и знания об окружающем мире, учили воспринимать и выделять различные свойства объектов и использовать их в качестве ориентировки в пространстве. На данном этапе отрабатывали навык самостоятельного составления схем пространства. Совместно с детьми анализировали различные изображения с точки зрения пространственного расположения объектов. Затем учили дошкольников создавать контурные изображения предметов, игрушек по трафаретам, точкам, затем постепенно их включали в самостоятельную деятельность. Каждому ребенку выдавался альбомный лист (схема стола), на котором он должен был нарисовать условные изображения игрушек, которые располагались перед ними на столе. Предварительно рассматривался стол с игрушками, дети поясняли их пространственное расположение. На данном этапе дошкольникам предлагались такие игры как: «Парные детали», «Мозаика», «Художники», «Бабочка», «Разноцветное путешествие» и др.

Например, в начале игры «Художники» детям выдавались листы квадратной формы и набор геометрических фигур. Педагог просил дошкольников расположить геометрические фигуры на одном из листов в произвольной форме, создавая узор. Затем из детей выбирался один ведущий, который описывал расположение своих фигур, используя пространственные понятия. В это время оставшиеся игроки на втором квадратном листе старались повторить узор ведущего. В конце игры дети проверяли выполненные узоры по образцу.

На втором этапе шло включение детей в активную совместную с педагогом игровую деятельность, связанную с отработкой приёмов выполнения различных движений и прежде всего ходьбы, развитием координации движений и ориентировкой в микро- и макропространстве. Для этого нами использовались различные игры: «Корабль», «Спрятанные сокровища», «Скульптор», «Зеркало», «Бег к реке» и др.

Например, в ходе игры «Скульптор» дети учились определять пространственные направления с точки отсчёта в различных игровых ситуациях. Сначала движения выполнялись за педагогом, затем – повторялись за куклой (сказочным персонажем), далее – за одним из дошкольников, и в завершении дети воспроизводили движения, ориентируясь на словесные инструкции педагога.

На заключительном этапе осуществлялось погружение детей в самостоятельную деятельность по совершенствованию пространственных представлений, формируемых на занятии. Для закрепления умения ориентироваться пространстве дошкольники играли в такие игры, как: «Контролёр», «Разведчик», «Волшебный сундучок», «Адресное бюро», «Астрономы» и др.

 

 

 

Список использованных источников

1. Гаманович, В. Э. Современная педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения / В. Э. Гаманович. – Текст : непосредственный // Специфика взаимодействия педагога с детьми с нарушениями зрения в условиях инклюзивной лагерной смены. – Минск : БГПУ, 2019. – С. 73–74.

2. Дружинина, Л. А. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с нарушениями зрения в условиях инклюзивного образования : учебно-методическое пособие / Л. А. Дружинина, Л. Б. Осипова, Л. И. Плаксина. – Челябинск : Южно-Уральский государственный гуманитарный педагогический университет, 2017. – 254 с. – ISBN 978-5-906908-68-1. – Текст : непосредственный.

3. Кривошеина, О. И. Нарушения бинокулярного зрения : учебное пособие для студентов врачебных факультетов / О. И. Кривошеина, И. В. Запускалов, А. А. Фетисов. – Томск : СибГМУ, 2008. – 37 с. – Текст : непосредственный.

4. Литвак, А. Г. Психология слепых и слабовидящих : учебное пособие / А. Г. Литвак. – Санкт-Петербург : Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена, 1998. – 271 с. – Текст : непосредственный.

5. Любимов, А. А. Обучение предметно-практическим действиям детей с глубоким нарушением зрения / А. А. Любимов. – Текст : непосредственный // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. – 2013. – № 8. – С. 36–44.

6. Подколзина, Е. Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с нарушением зрения / Е. Н. Подколзина. – Текст : непосредственный // Дефектология. – 2008. – № 4. – С. 64–68.

7. Плаксина, Л. И. Роль коррекционно-развивающего обучения в преодолении недостаточности зрительной ориентации у дошкольников с нарушением зрения / Л. И. Плаксина. – Текст : непосредственный // Медработник дошкольного образовательного учреждения. – 2017. – № 7. – С. 99–105.

8. Рожко, Ю. И. Амблиопия: этиопатогенез, диагностика, стратегии лечения : практическое пособие для врачей / Ю. И. Рожко, А. В. Яночкин, А. А. Рожко. – Гомель : ГУ «РНПЦ РМ и ЭЧ», 2021. – 48 с. – Текст : непосредственный.

9. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А. В. Семенович. – Москва : Академия, 2002. – 232 с. – ISBN 5-7695-0772-1. – Текст : непосредственный.

10. Солнцева, Л. И. Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности / Л. И. Солнцева, Л. А. Семенов. –  Москва : ВОС, 1989. – 80 с. – Текст : непосредственный.

11. Солнцева, Л. И. Тифлопсихология детства / Л. И. Солнцева. – Москва : Полиграф сервис, 2000. – 250 с. – Текст : непосредственный.

12. Юрманова, Н. В. Формирование пространственных представлений дошкольников / Н. В. Юрманова. – Текст : непосредственный // Современные проблемы непрерывного образования : сборник статей по результатам Всероссийской научно-практической конференции. – 2020. – С. 156–162.

 

References

1. Gamanovich, V. E. Modern pedagogical characteristics of children with visual impairments / V. E. Gamanovich. – Text : direct // Specifics of interaction of a teacher with children with visual impairments in an inclusive camp shift. – Minsk : BSPU, 2019. – pp. 73-74.

2. Krivosheina, O. I. Violations of binocular vision : a textbook for students of medical faculties / O. I. Krivosheina, I. V. Launchalov, A. A. Fetisov. – Tomsk : SibSMU, 2008. – 37 p. – Text : direct.

3. Lyubimov, A. A. Teaching subject-practical actions to children with profound visual impairment / A. A. Lyubimov. – Text : direct // Upbringing and education of children with developmental disabilities. - 2013. – No. 8. – pp. 36-44.

4. Podkolzina, E. N. Features of spatial orientation of preschoolers with visual impairment / E. N. Podkolzina. – Text : direct // Defectology. - 2008. – No. 4. – pp. 64-68.

5. Rozhko, Yu. I. Amblyopia: etiopathogenesis, diagnosis, treatment strategies : a practical guide for doctors / Yu. I. Rozhko, A.V. Yanochkin, A. A. Rozhko. – Gomel : State Institution "RNPC RM and EC", 2021. – 48 p. – Text : direct.

6. Semenovich, A.V. Neuropsychological diagnosis and correction in childhood / A.V. Semenovich. – Moscow : Akademiya, 2002. – 232 p. – ISBN 5-7695-0772-1. – Text : direct.

7. Solntseva, L. I. Psychological and pedagogical foundations of teaching blind children orientation in space and mobility / L. I. Solntseva, L. A. Semenov. – Moscow : VOS, 1989. – 80 p. – Text : direct.

8. Solntseva, L. I. Typhlopsychology of childhood / L. I. Solntseva. – Moscow : Polygraph service, 2000. – 250 p. – Text : direct.

9. Yurmanova, N. V. Formation of spatial representations of preschoolers / N. V. Yurmanova. – Text : direct // Modern problems of continuing education : a collection of articles based on the results of the All-Russian scientific and practical conference. – 2020. – pp. 156-162.

 

Информация об авторах:

C. В. Архипова – кандидат педагогических наук, доцент кафедра специальной педагогики и медицинских основ дефектологии.

М.С. Смородинова – магистрант факультета психологии и дефектологии.

 

Information about the authors:

S. V. Arkhipova – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor Department of Special Pedagogy and Medical Foundations of Defectology Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia.

M.S. Smorodinova – Undergraduate student of the Faculty of Psychology and Defectology Mordovian State Pedagogical Institute named after M. E. Evseviev, Saransk, Russia.

Опубликовано: 23.11.2025