Ценностное отношение к семье как основа духовно-нравственного становления личности

Автор: Усова Екатерина Владимировна

Организация: МАДОУ Детский сад № 130

Населенный пункт: Нижегородская область, г. Нижний Новгород

Аннотация. В данной статье представлены результаты эмпирического исследования, ориентированного на изучение цен- ностного отношения детей среднего дошкольного возраста к семье, которое мы рассматриваем как основу духовно-нрав- ственного становления дошкольников. Именно отношение к самым близким взрослым, как объективно доказано еще куль- турно-исторической концепцией развития Л.С. Выготского, имеет максимально определяющее значение для эффектив- ности всего процесса личностного становления. Учитывая, что духовно-нравственное развитие является не только важнейшим компонентом, но и показателем полноценного развития личности (исследования А.Ф. Ахматова, З.Я. Багишаева, Б.М. Бим-Бада, Е.В. Бондаревской, Т.И. Власовой, В.И. До- донова, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандрова, Л.И. Новиковой, Е.Г. Осовского, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина, И.Н. Сиземской, Г.Н. Филонова и многих других ученых), мы считаем, что ценностные нормативы отношения к свои близким и родным, формируемые в процессе взаимодействия с ними в рамках семейного воспитания, в дальнейшем, войдя в привычку, ребенок будет переносить и на весь остальной социум. Опираясь на результаты исследований, в качестве важнейших компо- нентных составляющих ценностного отношения детей дошкольного возраста к своим близким мы делили когнитивный компонент, предполагающий наличие у детей системных зна- ний о нормах и правилах взаимодействия; аффективный компонент, компонент, определяющий модальность эмоций ребенка и характер и направленность его отношения к близким взрослым; поведенческий компонент, являющийся, по нашему мнению, специфической интеграцией первых двух и показателем их уровня развития. При учете выделенных компонент- ных составляющих ценностного отношения детей дошкольно- го возраста к своим близким нами была разработана и апроби- рована экспериментальная диагностическая программа, объ- ективно доказавшая наличие взаимосвязи между уровнем ценностного отношения детей к членам своей семьи и их ду- ховно-нравственным развитием.

Ключевые слова: личность, ценностная культура личности, духовность, нравственность.

Введение и новизна. Многочисленные трансформационные процессы, произошедшие в последние десятилетия в самых разных сферах жизни и дея- тельности людей, объективно привели не только к позитивным переменам, но и некоторым отрицательным последствиям. Наметившиеся тенденции к определенной нестабильности в экономической сфере жизнедеятельности нашего общества поспособствовали тому, что материальный фактор у многих людей стал доминирующим. Как отмечают в своем исследовании В.А. Малинин, Т.Г. Мухина, Н.Ю. Елисеева, «в настоящее время наблюдается нарастание кризиса, который <…> выражен в утрате системы общечеловеческих ценностей. Если не противостоять данному явлению, то это может со временем привести мировое сообщество к гуманитарной катастрофе — утрате жизнеспособности человеческого сообщества» [18]. Не случайно одной из проблем, к которым обращаются представители самых разных наук человеке, сегодня является проблема ценностной культуры личности (исследования Б.Г. Ананьева, В.И. Андреева, С.В. Бондаревской, В.А. Василенко, З.И. Васильевой, Т.И. Власовой, П.С. Гуревич, В.В. Давыдова, О.Г. Дробницкого, М.С. Кагана, Б.Ф. Ломова, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, В.П. Тугаринова, П.М. Якобсон и др.).

Ориентируясь на предлагаемые исследователями трактовки ценностей как материального (или идеального) предмета, представляющего значимость для человека и способного удовлетворять потребности личности, отвечать ее интересам, можно сделать вывод о том, что ценности непосредственно включаются в жизнедеятельность любого человека, становясь неотъемлемой частью его внутреннего мира. Именно ценности, усвоенные субъектом, выступают в качестве важнейших регуляторов его поведения и деятельности.

Признавая, что процесс становления ценностной культуры личности осуществляется на протяжении всей жизни человека, ученые выделяют несколько возрастных периодов, максимально сенситивных для становления системы ценностей субъекта. В качестве одного из таких периодов по праву можно назвать дошкольный возраст — этап жизни, ког да у ребенка в процессе его активного общения с предметами, объектами, явлениями окружающей действительности формируется не только система представлений о мире, но и осуществляется процесс его личностного становления: он учится видеть прекрасное и безобразное, понимать и ценить добро и противостоять злу. Возрастная же специфика дошкольного периода жизни объективно обусловливает эмоциональную основу всех проявлений ребенка. Именно эмоции, «господствуя» над всеми сторонами жизни ребенка, управляют многими его психическими процессами и функциями, регулируют их, побуждают его к познанию такого разнообразного мира, в котором он живет и, как результат, — накоплению нравственных представлений, формированию «понятийных правил поведения», которые, постепенно трансформируясь, становятся важнейшим регулятором поведения, ценностным отношением ко всему тому, что ребенка окружает. При этом важнейшим источником и знаний, и нравственного опыта поведения для ребенка является его семья — первая школа жизни каждого человека.

В данной статье находят отражение результаты осуществленного нами эмпирического исследования, ориентированного на изучение ценностного отношения детей среднего дошкольного возраста к своей семье. Опираясь на результаты исследований ученых, в качестве важнейших компонентных составляющих ценностного отношения детей дошкольного возраста к своим близким мы выделяем:

• когнитивный компонент, предполагающий наличие у детей системных знаний о нормах и правилах взаимодействия;
• аффективный компонент, определяющий как модальность эмоций ребенка, так и характер, а также направленность его отношения к близ- ким взрослым;
• поведенческий компонент, являющийся, по наше- му мнению, специфической интеграцией первых двух и показателем их уровня развития.

При учете выделенных компонентных составляющих ценностного отношения детей дошкольного возраста к своим близким нами была разработана и апробирована экспериментальная диагностическая программа, объективно доказавшая наличие взаимосвязи между уровнем ценностного отношения детей к членам своей семьи и их духовно-нравствен- ным развитием.

Также проведенное нами исследование показало, что процесс становления духовности, нравственности, ценностной культуры ребенка требует не только целенаправленных воздействий, но и непрерывности, а также систематичностии планомерности.

Методология и методика исследования. Мето дологической основой нашего исследования стала философия. Уже в трактатах таких античных мыслителей, как Демокрит, Аристотель, Эпикур и не- которых других, можно встретить рассуждения о добре и зле, смысле жизни и счастье, справедливости и ценностях человека. При этом в качестве высших нравственных ценностей, присущих человеку, философы древности называют мудрость, мужество, умеренность, справедливость и честность. По мнению мыслителей, именно эти ценности помогают человеку быть разумным и добродетельным.

Свобода личности, разумность и мораль выделяются в качестве базовых ценностей человека мыс лителями эпохи Просвещения.

Активное же оформление во второй половине XIX столетия таких философских течений, как неокантианство, неопозитивизм, бихевиоризм и т.д., стало веским основанием для выделения особого раздела философии — аксиологии (теории ценностей), которая активно развивается современными философами, характеризующими ценности как:

• всеобщую категорию, представляющую собой «единство объективного и субъективного, форму отношения или взаимодействия» (С.Ф. Анисимов [3, с. 20]);
• сферу «духовной деятельности человека, его нравственного сознания, его привязанностей (А.Г. Здравомыслов [13, с. 160]).

По мнению же П.С. Гуревича [8], ценности, являясь категориями вечными, упорядочивают окружающую человека действительность, предоставляя субъекту возможность ее осмысления и оценки. Обращает внимание автор и на такую особенность ценностей, как их способность к изменениям, трансформациям, что, по мнению данного исследователя, объективно связано с постоянными и непрерывными процессами, происходящими как в обще- стве, так и в жизни каждого человека. «Ценность выражает человеческое измерение культуры, воплощает в себе отношение к формам человеческо- го бытия, человеческого существования. Она как бы стягивает все духовное многообразие к разуму, чувствам и воле человека <…> Это личностно окрашенное отношение к миру, возникающее не толь- ко на основе знания и информации, но и собственного жизненного опыта человека», — пишет автор [8, с. 131]. Ссылаясь на идеи Ф. Шеллинга, П.С. Гуревич [8] отмечает, что ценности — это некий индивидуальный выбор человеком своего пове- дения и характера взаимодействия с окружающим миром.

Другими словами, ценность всегда субъективна и обусловливается имеющимися у человека знаниями об окружающей действительности, а также характером и направленностью его отношений с этой действительностью. Именно исходя из этого нашего вывода, а также апеллируя к работам ученых (труды Т.В. Сохраняевой, С.Г. Спасибенко, С.Л. Ру- бинштейна и некоторых других философов), в ко- торых прослеживается идея о ценностях как о син- тезе знаний, эмоций и чувств, в качестве основных составляющих ценности мы выделяем когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты.

Таким образом, обобщив подходы философов к рассмотрению сущностных характеристик ценностей личности, мы под ценностями склонны понимать материальный или идеальный предмет, представляющий для человека определенную значимость и способный удовлетворять его потребности (отвечать интересам личности). Непосредственно включаясь в жизнедеятельность человека, ценности становятся частью его внутреннего мира, выступают в каче- стве специфических регуляторов поведения и деятельности субъекта.

Обращаются исследователи и к разработке технологических подходов к созданию оптимальных психолого-педагогических условий для становле- ния ценностной культуры личности (труды В.И. Анд- реева, Б.Г. Ананьева, С.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, В.В. Давыдова, О.М. Демченко, Б.Ф. Ломова, А.Н. Леонтьева, И.С. Марьенко, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Н.Е. Щурковой и т.д.).

Обобщив результаты психолого-педагогических исследований, мы считаем возможным сделать сле- дующий вывод: с психолого-педагогических позиций ценности — это достаточно сложные структурные личностные образования, характеризующие, в первую очередь, отношение субъекта к окружающей его действительности, его направленность на окружающий мир и готовность к нравственному поведению. В качестве же основы системы ценностей чело- века психологи и педагоги, так же, как и философы, выделяют знания человека о мире (когнитивный компонент ценностей), уровень развития эмоцио- нальной сферы (аффективный компонент) и реаль- ные действия субъекта (поведенческий компонент).

Предпринимают ученые и попытку исследовать генезис ценностей личности (работы Г.Н. Авхач, В. Кисленко, Е.В. Субботского и т.д.). Признавая, что процесс развития системы ценностей субъекта осуществляется на протяжении всей его жизни, ученые обращают на особую роль целенаправленной работы по развитию ценностей субъекта на базовых уровнях онтогенеза. 

Мы также обратились к изучению ценностной культуры именно на первых этапах жизни человека — в среднем дошкольном возрасте, который мы считаем максимально сенситивным для становления именно системы ценностей: у ребенка уже есть определенные знания о мире и нормах социальной жизнедеятельности, вместе с тем личность еще толь- ко развивается. И если создать все условия, способ- ствующие этому личностному становлению, у детей пятого года жизни можно сформировать те ценно- сти, которые будут являться основой для полноценного духовно-нравственного развития личности в дальнейшем.

Учитывая, что для полноценного развития и воспитания ребенка среднего дошкольного возрас- та большое значение имеет семья, близкие ребенку взрослые, наше исследование ориентировано на изучение ценностного отношения детей именно к членам своей семьи.

На первом этапе нашего исследования, опираясь на использование метода теоретического анализа, мы выделили критерии и параметры оценки как духовно-нравственного развития ребенка среднего дошкольного возраста в целом, так и уровень раз- вития его ценностного отношения к семье:

• ребенок хорошо знает, что такое семья, кто является членами его семьи, с удовольствием рассказывает о своей семье, ее быте и традициях;
• ребенок знает этические нормы и правила взаимодействия с близкими взрослыми;
• ребенок применяет имеющиеся знания о нормах социального поведения для анализа как своего собственного поведения, так и поведенческих проявлений окружающих (детей и взрослых);
• модальность, характер и направленность эмоци- ональных проявлений ребенка по отношению к членам своей семьи;
• способность ребенка проявлять по отношению к членам своей семьи морально-нравственные эмоции и чувства (внимание, сочувствие, основы эмпатии);
• характер и направленность отношения ребенка к нормам и правилам жизнедеятельности в семье как в микросоциуме и некоторые другие. Вторым этапом нашего исследования стала разработка диагностической программы, ориентированной на изучение ценностного отношения детей среднего дошкольного возраста к своей семье, как показателя уровня их духовно-нравственного развития.

Опираясь на вышеизложенные теоретико-мето- дологические положения, касающиеся сущности ценностей, в частности, учитывая, что в структуру ценностей личности входят когнитивный, аффек- тивный и поведенческий компоненты, все методи- ки, включенные нами в диагностическую програм- му, мы разделили на 2 блока.

Педагогический блок диагностической программы был ориентирован на изучение когнитивного и поведенческого компонентов ценностей. В него вошли:

• методика «Закончи историю» Г.А. Урунтаевой [23] и Ю.А. Афонькиной [23], направленная на изучение степени осознания детьми нравственных качеств и характеристик человека;
• методика «Беседа» [11], направленная на изучение уровня сформированности у детей представлений о нравственных качествах личности.

Также в целях изучения уровня сформированно- сти у детей знаний о нравственных нормативах поведения при взаимодействии с членами своей семьи, ценностного отношения к ним нами были разработаны ситуации соответствующего содержания (например, «Ира / Андрюша (в зависимости от пола ребенка, с которым осуществляется диагно- стическая беседа) дома играла / играл в очень ин- тересную игру. К ней / нему подошла мама и ска- зала: «Ира / Андрюша, поиграй со своей младшей сестрой Олей. А я приготовлю обед». Ира / Андрюша ответила / ответил маме…. Что маме ответила / ответил Ира / Андрюша?»). Всего — 10 ситуаций

Экспериментальная часть. Полученных нами после реализации педагогическо- го блока диагностической программы, позволяет сделать следующие выводы:

• высокий уровень духовно-нравственного раз- вития, в том числе ценностного отношения к членам своей семьи, продемонстрировали 18% от общего количества респондентов (11 детей). Детализированный анализ полученных нами данных показал, что данные дети хорошо знают нормативы нравственного поведения. Например, при реализации методики «Закончи историю» Г.А. Урунтаевой [23] и Ю.А. Афонькиной [223] они не только называли ту или иную нравственную норму, но и могли правильно оценить поведение детей, поясняя свою оценку и пытаясь установить причинно-следственные связи между поступком (поведенческим проявлением) и нравственным нормативом поведения. Так, в истории про девоч- ку, у которой из корзинки на дорогу высыпались игрушки, на вопрос: «Что сказал мальчик?» дети своими ответами выражали явное и искреннее желание помочь герою ситуации («Можно я помогу тебе собрать игрушки?», «Давай я помогу тебе» и т.д.). Истории про Катю, которой подарили на день рождения красивую куклу, а младшая сестра ей сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой куклой», дети заканчивали словами «Давай вместе играть куклой», «Она поступила хорошо», «Будут играть вместе, потому что любит свою сестру» и т.д. Реализация методики «Беседа» [11] свидетель-ствует о том, что, несмотря на тот факт, что, объяс- няя нравственные качества, ребенок ссылался на поведенческие проявления конкретных людей как носителей данного качества в определенной ситу- ации, мы считаем, что это допустимо для детей пятого года жизни и делаем вывод, что у данных детей сформированы представления о четырех (из пяти) парах нравственных качеств: хороший / пло- хой, честный / лживый, добрый / злой, щедрый / жадный, смелый / трусливый. Так, на вопрос: «Кого можно назвать хорошим и почему?» дети отвечали:

«Мои подруги Оля и Полина. Потому что они ни- кого не бьют», «Маму и бабушку. Потому, что они меня любят». На вопрос же: «Кого можно назвать плохим и почему?» были зафиксированы такие от- веты: «Богдана. Потому что он всегда проказнича- ет и всех бьет», «Драчунов. Потому что они всегда делают плохие вещи». На вопрос: «Кого можно назвать добрым и почему?» следовали такие ответы:

«Того, кто ко всем добро относится», «Потому что всегда они делают только добрые поступки» и т.д.

Реализация же авторской методики, непосредственно ориентированной на изучение ценностно- го отношения детей к членам своей семьи, показа- ла, что для данных детей типичным является про- явление устойчиво-положительных эмоций и чувств по отношению к своим родным (маме, папе, бабуш- кам, дедушкам); дети проявляют стремление оказать помощь, проявить сочувствие и даже элементы сострадания к близким. Например, интерпретируя ситуацию «Арина дома смотрела свой любимый мультфильм. В это время из магазина вернулась бабушка с продуктами. Бабушка попросила Арину помочь ей разобрать сумку с продуктами. Тогда Арина… Что сделала Арина и почему?», дети отве- чали: «Перестала смотреть мультфильм и пошла здороваться с бабушкой», «Взяла у бабушки сумку и помогла ей ее донести на кухню»; в рамках ситу- ации «Мама и папа в выходные собрались в кино, а Мише сказали, что он останется дома с бабушкой. Когда мама с папой уходили, то Миша…Что сделал Миша и почему?» дети отвечали: «Пошел в коридор попрощаться с мамой и папой», «Поцеловал маму и папу», «Заплакал, потому что будет по маме и папе скучать» и т.д.;

• средний уровень духовно-нравственного развития, в том числе ценностного отношения к чле- нам своей семьи, нами выявлен у 36% респон- дентов (20 детей). Данные дети могут назвать нравственную норму, они способны оценить поведенческие проявления (правильное или не- правильное, хорошее или плохое), но объяснить свою оценку, установить причинно-следственные связи между нравственным качеством и реальным поступком они не могут. Так, реализация мето- дики «Закончи историю» Г.А. Урунтаевой [23] и Ю.А. Афонькиной [23] показала, что, пыта- ясь закончить историю про девочку, у которой из корзинки на дорогу высыпались игрушки, на вопрос: «Что сказал мальчик, когда увидел, что все игрушки девочка рассыпала?» дети отвечали:

«У тебя игрушки высыпались», «Она уронила игрушки» и т.д., констатируя свершившуюся си- туацию, но не проектируя ситуацию оказания помощи, что является показателем того, что дети знают нравственные нормативы и стремятся к их соблюдению. Аналогичные ответы следовали от детей и в рамках всех последующих ситуаций, когда шло обсуждение поведенческой позиции ребенка: – в истории про Катю, которой подарили на день рождения красивую куклу, а младшая сестра ей сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой куклой», в основном дети говорили: «Можнопоиграть», «Катя поступила хорошо», «Катя хорошая и добрая»; – в истории про девочку Олю, которая не хотела принимать участия в совместном с другими детьми сборе игрушек после общей игры, а стояла рядом и смотрела, дети отвечали: «Не хочет помогать», «Она ленилась, это нехорошо», оценивая поступок Оли как неправильный, но не поясняя, почему девочка поступает плохо.

Анализ данных, полученных нами по итогам реализации методики «Беседа» [11], свидетельству- ет о том, что дети, которых мы отнесли к среднему уровню духовно-нравственного и ценностного раз- вития, имеют определенные знания о двух-трех (из пяти) парах нравственных качеств. В первую очередь, это такие пары нравственных характеристик, как добрый / злой, хороший / плохой и добрый / жад- ный. При этом нередко, отвечая на вопрос иссле- дователя, дети оценку давали личностно. Например, на вопрос: «Кого можно назвать хорошим и почему?» дети давали ответ: «Я. Потому что я не злой, а кра- сивый». На вопрос: «Кого можно назвать жадным и почему?» был ответ: «Макар. Потому что он весь день дерется». На вопрос: «Кого можно назвать добрым и почему?» практически все дети ответили:

«Маму. Потому что она вкусно готовит».

Реализация авторской методики, непосредствен- но ориентированной на изучение ценностного от- ношения детей к членам своей семьи, позволяет говорить, что для данных детей характерно хоть и позитивное, но индифферентно-отстраненное от- ношение к своим родным; в своих высказываниях дети не проявляли стремления оказать помощь близ- ким. Например, интерпретируя ситуацию «Арина дома смотрела свой любимый мультфильм. В это время из магазина вернулась бабушка с продуктами. Бабушка попросила Арину помочь ей разобрать сумку с продуктами. Тогда Арина… Что сделала Арина и почему?», дети, отнесенные нами к данно- му уровню развития, отвечали: «Пусть пришла»,

«Можно сказать из комнаты: “Здравствуй”», «Потом поздоровается, мультик нужно досмотреть. Он ин- тересный» и т.д.; в рамках ситуации «Мама и папа в выходные собрались в кино. А Мише сказали, что он останется дома с бабушкой. Когда мама с папой уходили, то Миша…Что сделал Миша и почему?» дети отвечали: «Нужно попросить, чтобы с собой взяли», «В кино интересно, а его наказали» и т.д.;

низкий уровень духовно-нравственного развития, в том числе ценностного отношения к членам своей семьи, зафиксирован у 46% респондентов (26 детей). Данные дети продемонстрировали как отсутствие знаний о нравственных нормах поведения, так и полное неумение оценивать адекватно нравственным нормативам поступки своих сверстников. Например, реализация ме- тодики «Закончи историю» Г.А. Урунтаевой [23] и Ю.А. Афонькиной [23] показала, что, оценивая поступки героев истории про девочку, у которой из корзинки на дорогу высыпались игрушки, на вопрос: «Что сказал мальчик?» дети отвечали:

«Он прошел мимо», «Сказал: “Отойди”» и т.д.; в истории про Катю, которой подарили на день рождения красивую куклу, а младшая сестра ей сказала, что хочет поиграть с этой куклой, дети отвечали: «Не бери», «Нельзя брать», «Кукла не твоя» и т.д.

Анализ данных, полученных нами по итогам реализации методики «Беседа» [11], также позво- ляет говорить о том, что у данных детей не сфор- мированы ни знания о нравственных нормах по- ведения, ни умение согласно этим нормативам оценивать поступки окружающих. Например, на вопрос: «Кого можно назвать хорошим и почему?» ребенок дает ответ: «Сережу. Потому что он уже большой и ходит в школу»; на вопрос: «Кого мож- но назвать плохим и почему?» последовал ответ:

«Лешу. Потому что он приносит игрушки из дома» и т.д. В рамках других ситуаций, раскрывающих нравственные категории, данные дети вообще ни- как себя не проявляли, что позволяет нам сделать вывод, что они не имеют о них знаний даже на элементарном уровне. 

Реализация авторской методики, непосредствен- но ориентированной на изучение ценностного от- ношения детей к членам своей семьи, позволяет говорить, что для данных детей типично индиффе- рентное или негативное (капризы, грубость) отно- шение к своим родным; стремление оказать помощь, проявить сочувствие своим близким данные дети не проявляют. Например, интерпретируя ситуацию

«Арина дома смотрела свой любимый мультфильм. В это время из магазина вернулась бабушка с про- дуктами. Бабушка попросила Арину помочь ей ра- зобрать сумку с продуктами. Тогда Арина… Что сделала Арина и почему?», дети отвечали: «Покричать, чтобы принесла чего-нибудь вкусненького», «Попро- сить поесть — проголодался» и т.д.; в рамках ситу- ации «Мама и папа в выходные собрались в кино. А Мише сказали, что он останется дома с бабушкой. Когда мама с папой уходили, то Миша…Что сделал Миша и почему?» дети отвечали: «Поплакать — может, и его возьмут», «Покричать, попроситься с ними» и т.д.

Выводы и рекомендации. Таким образом, проведя исследование, мы делаем вывод, что на высоком уровне духовно-нравственного развития в целом и ценностного отношения к своей семье в частности находятся всего лишь 17% детей. Их отличитель- ными особенностями являются достаточно хорошее знание нравственных норм и правил поведения в социуме (в том числе в семье как микросоциуме), позитивное к ним отношение, а также стремление к реализации данных нормативов не только в своем собственном поведении, но и при интерпретации ситуаций соответствующего содержания. Этих детей также характеризуют яркие вербальные и невер- бальные эмоциональные проявления, характеризу- ющиеся положительной модальностью. Дети, как правило, веселы, настроены оптимистично. От- личительной их чертой является и оптимальная работоспособность: дети отличаются бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатра- там. Фиксируется и устойчивое позитивное отно- шение к себе, сверстникам, воспитателям, дети демонстрируют высокий уровень сформированно- сти коммуникативных навыков (свободно обраща- ются за помощью, охотно задают вопросы, коммен- тируют происходящие события; они отзывчивы, вежливы, ответственны и щедры). По отношению к своим близким данные дети проявляют не только положительные эмоции, но и чувства: стараются помочь, продемонстрировать свою любовь, привя- занность и т.д. 

55% детей, принявших участие в нашем исследовании, отнесены нами к среднему уровню духов- но-нравственного развития и ценностного отноше- ния к своей семье. Они демонстрируют определен- ную осведомленность в нормах и правилах поведе- ния, однако не всегда способны их соблюдать. Оценивая поведение как положительное или отри- цательное, данные дети затрудняются в установле- нии причинно-следственных связей между норма- тивом поведения и тем, как реально ребенок себя проявил. Для этих детей также типичен и средний уровень развития аффективной сферы. Их эмоции хоть и тяготеют к положительным, не выражены ярко и проявляются ситуативно. Оптимальная их работоспособность связана с периодическим сни- жением их активности. Диагностика эмоциональ- но-нравственного развития данных детей показала, что данные дети затрудняются в адекватном соот- несении внешне демонстрируемого поведения не только с адекватной норме его оценкой, но и за- трудняются в цветовой дифференциации эмоций (могут обозначить «позитивным» цветом негативную ситуацию). Если говорить об их коммуникативных возможностях, то данные дети ярко своих потреб- ностей в контактах с окружающими не проявляют ко взрослому обращаются ситуативно, задают во- просы лишь по необходимости, комментируют про- исходящие события, если они заинтересовали ре- бенка. По отношению к членам своей семьи они также сдержаны, ярко своих эмоций и чувств не проявляют.

28% детей, принявших участие в нашем иссле- довании, отнесены нами к низкому уровню как ценностного отношения к своей семье, так и духов- но-нравственного развития. Они не знают даже самых элементарных норм и правил поведения в социуме, не умеют оценивать поступки с точки зрения нравственных норм и правил, имеют оши- бочные представления о нравственных качествах. У них доминируют эмоции отрицательной модально- сти. Они вспыльчивы, агрессивны, неконтактны. Во взаимодействии с близкими они капризны и грубы.

Выводы, сделанные нами по итогам осуществленного исследования, позволяют говорить о том, что большинство детей не в полной мере реализует свои потенциальные возможности и нуждается в целенаправленной и планомерной психолого-пе- дагогической работе, способствующей оптимизации процесса их духовно-нравственного развития (в том числе и ценностного отношения к их близким).

Разработка такой психолого-педагогической раз вивающей программы нами определена как пер- спективная линия нашей последующей инноваци- онной деятельности.

 

 

Литература

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды [Текст] / Б.Г. Ананьев. — М., 1978. — 415 с.
2. Андреев В.И. Информационная культура: уровень содержательности духовных ценностей [Текст] / В.И. Андреев // Социально-гуманитарные знания. — 1998. — № 2. — С. 79–93.
3. Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые [Текст] / С.Ф. Анисимов. — М.: Мысль, 1970. — 183 с.
4. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы [Текст] / Е.В. Бон- даревская. — Ростов н/Д, 1980. — 119 с.
5. Васильева З.И. Целостное построение воспитания в про- цессе обучения [Текст] / З.И. Васильева // Профилиро- вание школ: разработка учебных планов: Матер. междун. семинара. — СПб.: Образование, 1996. — С. 70–83.
6. Власова Т.И. Теоретико-методологичексие основы и практика воспитания духовности современных школьников [Текст]: автореф. дис. … д-ра пед. наук / Т.И. Власова. — Ростов н/Д, 1999. — 316 с.
7. Головей Л.А. Практикум по возрастной психологии [Текст] / Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. — СПб.: Речь, 2001. — 694 с.
8. Гуревич П.С. Философия культуры: пособие для студентов гуманитарных вузов [Текст] / П.С. Гуревич. — М.: Аспект Пресс, 1994. — 317 с.

9. Давыдов В.В. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии [Текст] / В.В. Давыдов; под ред. В.В. Да- выдова. — М.: Педагогика, 1978. — 288 с.
10. Денисова Н.Д. Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников [Текст] / Н.Д. Денисова. — Волгоград: Учитель, 2007. — 106 с.
11. Диагностика эмоционально-нравственного развития [Текст]; сост. и ред. И.Б. Дерманова. — СПб.: Речь, 2002. — 171 с.
12. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема цен- ности и марксистская философия [Текст] / О.Г. Дробниц- кий. — М.: Политиздат, 1967. — 315 с.
13. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности [Текст] / А.Г. Здравомыслов. — М.: Политиздат, 1986. — 223 с.
14. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е.П. Ильин. — СПб.: Питер, 2002 — 512 с.
15. Каган М.С. Философия культуры [Текст] / М.С. Каган. — СПб: Просвещение, 1996. — 415 с.
16. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев // Избр. психол. произведения. — М., 1983. — 318 с.
17. Ломов Б.Ф. Познание и общение [Текст] / Б.Ф. Ломов. — М.: Наука, 1988. — 208 с.
18. Малинин В.А. Миссия современной школы — духов- но-нравственное воспитание молодежи [Текст] / В.А. Ма- линин, Т.Г. Мухина, Н.Ю. Елисеева // Vestnik of Minin Uni- versity. — 2017. — № 4.

Опубликовано: 09.10.2025