Проблемы социально - психологической адаптации ребёнка к школе

Автор: Кузовлева Светлана Николаевна

Организация: ГБДОУ детский сад № 4

Населенный пункт: г. Санкт-Петербург

Понятие «школьная адаптация» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

Выделяют различные варианты развития детей 6 - 7 лет с личностными особенностями, которые влияют на успешность в школьном обучении:

1. Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма преодоления эмоционального неблагополучия ребёнка. Она выражается в волнении, ощущении предстоящей угрозы, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценке со стороны педагогов, сверстников. Ребёнок постоянно чувствует собственную неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребёнка, говоря, что, он «боится всего», «очень раним», «мнителен» и. т. д. Однако это, не вызывает сильного беспокойства у взрослых. Между тем школьная тревожность, – это один из предвестников невроза, и работа по его преодолению – это работа по психопрофилактике невроза.

Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей, обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас не реальные.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки, снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность приводит к ряду других особенностей – желанию безумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу формальному усвоению знаний и способов действий.

Родители, учителя, не довольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт.

Таким образом, неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Решить эти проблемы можно, изменив установки оценки и родителя, и учителя. Для того чтобы ребёнок успешно адаптировался к школьному обучению, необходимо вовремя предупредить школьную тревожность. Работа по снижению школьной тревожности и выполнение школьных задач будет успешными, если близкими и взрослыми не концентрировать внимание на малейших достижениях ребенка, не порицать его за отдельные недочеты.

2. Демонстративность – особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе со стороны окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели – обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема – постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка – недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из учебного процесса, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно является недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье «заброшенными», «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах.

Завышенные требования предъявляются, как правило, избалованными детьми.

Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «пусть лучше ругают, чем не замечают», - извращенно реагирует на внимание и продолжает делать то, за что его наказывают.

Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности – сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях, детям подходят другие виды художественной деятельности, в том числе и изобразительная деятельность.

Таким образом, самое главная задача учителей, родителей – снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения, обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.

3. «Уход реальности» — это еще один вариант неблагоприятного развития. Он проявляется, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовывать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они малозаметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых.

Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, которые обычно сочетаются с отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе; не нарушал дисциплины, не мешал работать учителю и одноклассникам, они «летают в облаках».

Дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном и литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от не удовлетворяющей ребенка реальности.

Таким образом, при поощрении учителями, родителями активности детей, проявлении положительной оценки к результатам их учебной деятельности можно достигнуть относительно легкой коррекции в их развитии.

Кроме школьной тревожности, демонстративности и «ухода реальности» на успешность протекания социальной адаптации первоклассника оказывают влияние отклонения в учебной деятельности, затруднения в учёбе, конфликты с одноклассниками, вследствие чего возникают нарушения в социальной адаптации.

Школьная дезадаптация - некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально - психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях невозможным. В настоящее время подобные затруднения по данным разных авторов (Н.К. Авраменко, А.Л. Венгер, С.П. Ефимовой) испытывают от 15 до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества.

К числу основных трудностей социальной адаптации психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных форм поведения. В этой связи, с педагогических позиций, к категории детей с нарушениями социальной адаптации относятся, прежде всего, дети с недостаточными способностями к обучению, так как среди требований, которые предъявляет к ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью. Известно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, что ее формирование обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка.

Адаптация ребенка к школе довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением во всех системах организма. Выделяет три фазы адаптации:

1. генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие практически все системы организма ребенка отвечают бурной реакцией и значительным напряжением (2 - 3 недели);
2. неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какой-то оптимальный (или близкий к оптимальному) вариант реакций на непривычное воздействие;
3. относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболее подходящие адекватно новым нагрузкам, варианты реагирования, т.е. собственно адаптация.

Длительность периода адаптации к школе для каждого ребенка при разных условиях неодинакова.

Выделяют два этапа трудностей в школе:

1. специфические, имеющие в основе те или иные нарушения развития моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, речевого развития и тому подобное;
2. неспецифические вызванные общей ослабленностью организма, смеженной и неустойчивой работоспособностью, индивидуальным темпом деятельности.

В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявление всего комплекса неспецифических трудностей, связанных, прежде всего с нарушениями деятельности. На уроке неадаптировавшийся ученик неорганизован, часто отвлекается, пассивен, отличается замедленный темп деятельности, часто встречаются ошибки. Природа школьной неуспеваемости может быть определена самыми различными факторами, в связи, с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиции педагогической (а в последнее время социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии.

Одной из главных причин нарушения социальной адаптации в младших классах является характер семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он чувствовал переживание ²мы², он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчужденности, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного ²я² лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семье с несформированным чувством ²мы² или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

Следующей причиной, оказывающей влияние на социальную адаптацию первоклассников, является психологическая атмосфера в семье, где положительный настрой ребёнка на учебную деятельность зависит от эмоциональных реакций взрослых на поступки детей; от требовательного или нежного, нетребовательного воспитания.

Другая причина неуспешной адаптации младших школьников  заключается в том, что трудности в учёбе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ребёнку и его учёбе в семье.

Обобщённую картину неуспешной адаптации школьников можно представить следующим образом.

Итак, с целью преодоления трудностей адаптации у младших школьников мы предлагаем направить внимание учителя и родителей на устранение причин, вызывающих дезадаптацию. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

Перечисленные трудности социальной адаптации у младших школьников следует рассматривать, как факторы риска способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но не определяющие ее. Однако, очевидно и другое: все перечисленные факторы представляют, непосредственную угрозу для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения (факторы социального рода), частью как его симптомы. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти, приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений, умственных действий и операций служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе учебных предметов. Поэтому даже легкие, нарушения интеллекта, в их формировании будут затруднять процесс обучения ребенка и требовать специальных мер коррекции, трудноосуществимых в условиях массовой школы. Если же речь идет о состояниях, квалифицируемых как задержка психического развития у ребёнка, нуждающегося в специально организованных условиях обучения, то его последующая дезадаптация являются практически неизбежной.

У детей в возрасте до 10 лет с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемым учителем как дисциплинарные проступки.

Немаловажную роль для успешного течения адаптации в школе играют и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается, либо просто игнорируется одноклассниками. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, дома, обязанности может спровоцировать появление страха ²быть не тем². Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх ²быть не тем² достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по подводу отметок.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справиться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих, что приводит к неврозам и школобоязни.

Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей.

В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется их беззащитность.

Некоторые школьники панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители, проверяя уроки у своих детей, очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка, психологическое наказание все равно присутствует. В младшем школьном возрасте отметка – не просто оценка конкретного результата деятельности, она субъективно воспринимается ребенком как оценка всей его личности.

Особенностями личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны так же, как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. К числу таких особенностей личности можно отнести самооценку и уровень притязаний. При неадекватном завышении дети не критично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение неуспеваемости, но и ухудшение состояния здоровья, нарушения социальной адаптации.

Проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой. Их поведение отличается нерешительностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Первичная оценка ребенком других детей почти целиком зависит от мнения учителя, чей авторитет безоговорочно признается учащимися младших классов. Демонстративно отрицательное отношение педагога, к какому-либо ребенку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой ребенок оказывается в изоляции. Учителя с отрицательным стилем отношения к ученикам плохо знают структуру межличностного общения в классе: они не только ставят некоторых детей в неблагоприятное положение в коллективе, но и не замечают изолированных школьников, неверно оценивают трудности детей в контактах друг с другом. Такой стиль руководства детским коллективом приводит к тому, что в первом классе неуспевающие и недисциплинированные учащиеся неизбежно попадают в категорию ²отвергаемых², что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей, вызывает у первоклассника негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости и формирует у него нежелательные черты характера.

По мнению И.Г. Беспалько каждый человек живет в своем ²стрессовом фоне² социальной среды, проявляя как избирательную чувствительность к различного рода влияниям, так и определенные формы реагирования на них. Трудности адаптации усугубляют имеющиеся у человека психические нарушения, что ведет к еще большей дезадаптации и дальнейшем отклонении в развитии.

Основной причиной школьных затруднений являются фиксируемые у детей те или иные нарушения психического развития. При этом необходимо отметить, что речь идет не о серьезных отклонениях от нормы, которые вовсе не позволяют ребенку обучаться в массовой школе, а о временных, приходящих, слабовыраженных и малозаметных недостатках. Как правило, это дети с легкой задержкой психического развития, дефектами воспитания, эмоциональными, личностными нарушениями.

Биологические предпосылки, на базе которых происходит психическое развитие ребенка (характер созревания отдельных структур, типологические свойства высшей нервной деятельности) сами по себе не определяют формирования специфически человеческих способностей, но могут накладывать ограничения на ход психического развития, изменять его темы.

Фактором высокого риска возникновения всевозможных отклонений в развитии ребенка является церебрально-органическая недостаточность, формирующаяся в результате негативных биологических воздействий на головной мозг ребенка, особенно на ранних этапах онтогенеза. Сюда, как известно, относятся патология беременности, родовые травмы, асфиксии, недоношенности и тому подобное. Особое место в генезисе нарушений психического развития занимает алкоголизм, особенно материнский, который оказывает биологическое и одновременно социальное – отрицательное влияние, как на интеллектуальную сферу ребенка, так и на формирование его личностных качеств, и на социальное поведение.

Родители детей, которым уделяют мало времени воспитанию, чаще всего оказываются запущенными. На развитие ребёнка, его центральную нервную систему оказывают влияние ряд социальных факторов, таких как уровень образования и социальный статус родителей, мера комфортности семейных взаимоотношений, характер общения между родителями и ребенком, стиль воспитания и другие особенности семейной жизни.

В связи с началом обучения в школе у первоклассников начинают иметь первостепенное значение следующие школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, отрицательная оценка результатов учения, которые могут вызвать трудности в учебной деятельности. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развитие в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, начинают складываться дисгармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных свойств. В итоге ребенок оказывается социально дезадаптированным. Выход из ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, при социальной работе с ним. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью, можно определить степень запущенности. Социально - педагогическая запущенность детей возникает в результате психологической незащищённости ребенка и связанных с ней защитных форм поведения, прежде всего агрессивных.

Подводя итог всему вышеизложенному, можно сказать, что решение проблемы успешной социальной адаптации, предупреждение социальной запущенности невозможно без изучения всего комплекса возникающих у ребенка затруднений, взаимовлияния всех факторов, действующих на него в школе.

Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка в период начального обучения, связаны с воздействием большого числа факторов, как внешнего, так и внутреннего порядка. Исследования в этой области, как правило, сосредотачиваются на преимущественном анализе одной из сфер школьной жизни: учебной деятельности, взаимоотношениях с педагогом, установлении отношений с родителями и выполнения школьных норм и правил поведения, характере межличностного общения в классном коллективе. Адаптация будет успешной, если у ребёнка будут сформированы личные особенности: умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу. В связи с этим преодоление трудностей адаптации у младших школьников должно быть направлено на устранение причин, вызывающих ее.

Период 6 - 8 лет – один из самых трудных периодов жизни ребенка. В этом возрасте у ребенка возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может.

Период начального обучения является одним из самых важных периодов формирования личности. Ребёнок, который пришёл в школу, должен быть психологически подготовленным к школьному обучению. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый, и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, не готовых к школьному обучению. В структуре социально - психологической готовности выделяют следующие компоненты готовности к школьному обучению: социально - психологическую, личностную, интеллектуальную, мотивационную, волевую готовности.

Несформированность одного из компонентов школьной готовности является не благоприятным вариантом развития и ведет к затруднениям в учебной и социально-психологической сфере, в адаптации к школе – «школьной дезадаптации». Нарушения социально - психологической адаптации могут быть вызваны недостаточным уровнем готовности ребёнка к школе, неблагоприятными социально-бытовыми условиями.

Опубликовано: 09.02.2025