Значение этапа целеполагания в педагогическом процессе

Автор: Зеленина Неля Владимировна

Организация: МБУДО Монинская ДМШ ЩМР МО

Населенный пункт: Московская область, г.п. Монино

Не смотря на то, что в педагогике проблема цели, по мнению ведущих английских теоретиков А. Келли, П. Херста, Р. Петерса, Д. Поупа, четко определилась в 70-е годы прошлого века, она является одной из самых актуальных и наиболее сложных проблем современной теории и практики образования.

Я хочу начать с индийской притчи.

Дрона был величайшим мастером стрельбы из лука, и у него всегда было множество учеников. Как-то раз он повесил на дерево мишень и спросил каждого из своих учеников, что тот видит. Первый ученик ответил:

– Учитель! Я вижу дерево и мишень на нем. Другой ученик произнес:

– Я вижу ствол дерева с мишенью, листву, солнце, птиц на небе…

Третий сказал:

– Я вижу тебя, мой Учитель, твоих учеников и дерево, на котором висит мишень.

Остальные отвечали примерно то же самое. Затем Дрона подошел к своему лучшему ученику Арджуне и спросил:

– А ты что видишь, Арджуна?

– Прости, Учитель. Наверное, у меня что-то случилось со зрением. Как я ни стараюсь, не вижу ничего, кроме центра мишени, – последовал ответ.

Дрона повернулся к остальным ученикам и назидательно сказал:

– Знайте: только такой человек может стать Попадающим в Цель.

Чем вызван выбор темы?

Значение цели в жизни человека трудно переоценить. Вся наша жизнь представляет собой процесс постановки и достижения намеченных целей. Одни из них глобальные, к которым мы идем всю жизнь, другие – локальные, их достижение возможно за короткий промежуток времени. Успешность нашей жизни напрямую зависит от того, насколько правильно мы умеем выбирать цели и строить программу для их достижения.

Профессор психологии университета Оклахомы Артур Б. Ванганди говорит: «После двадцати пяти лет исследований и опытов я пришел к выводу о том, что успех равен цели, все же остальное — домыслы. Максимальное сосредоточение на цели есть важнейшее качество людей, добивающихся выдающихся результатов в любом деле, в любой области. Даже малую долю вашего потенциала невозможно реализовать, не научившись намечать цель и добиваться её [2].

Итак, в педагогике проблема цели возникла в 70-е годы XX столетия. Если ранее считалось, что главная роль в учебно-воспитательном процессе принадлежит содержанию образования, то с начала 70-х годов эта роль все последовательнее отводится цели. Современные исследования свидетельствуют о том, что в реальном педагогическом процессе цель является определяющим фактором, тем стержнем, вокруг которого педагог объединяет все педагогические средства в систему, определяя место каждого из них.

Компетентность педагога в целеполагании – одна из основных, обеспечивающая успешность всей педагогической деятельности, определяющая характер и способы действий, достижение запланированного результата. При этом именно с ошибками и недостатками в постановке целей и задач связана значительная часть затруднений в осуществлении учебно-воспитательного процесса.

Современные исследователи проблемы отмечают, что «у большинства педагогов недостаточен опыт целеполагания, поскольку традиционно цели задавались извне или спускались сверху как социальный заказ общества, в достаточно общем виде, и самостоятельно целеполаганием учителя не занимались» [7].

Выявлено, что «учителя характеризуются низким уровнем теоретических знаний о педагогическом целеполагании, трудностями в формулировании и конкретизации целей, что, в свою очередь, негативно проявляется в процессе реализации целей и их достижении» [9].

Обратимся к словарям и посмотрим, как они определяют понятие «цель»:

• В.И. Даль: «Конечное желание, намеренье, чего кто силится достигнуть»
• Д.Н. Ушаков: «То, к чему стремятся, что намечено достигнуть»
• С.И. Ожегов: «Предмет стремления, то, что надо, желательно осуществить»
• БСЭ: «Идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности»
• Философский словарь: «Желаемое представление результата действия»

Академик А.В. Хуторской, обобщая определения, предлагает «под целью в образовании понимать предвосхищаемый результат – образовательный продукт, который может быть внутренним или внешним, но он должен быть создан за определенный промежуток времени и его можно продиагностировать, т.е. цель должна быть проверяема» [8].

Из определений видно, что цель и результат деятельности связаны между собой. Основные функции целей - возможность четко представить желаемые конечные результаты, сконцентрировать усилие по поиску путей решения, выстроить критерии оценки результатов деятельности.

Что касается педагогического процесса, то наличие цели является его определяющим элементом, без которого педагогическая деятельность не имеет никакого смысла.

Педагогический или Учебно-воспитательный процесс, как и всякий процесс, означает движение вперед (от латинского processus - «течение», «ход», «продвижение») и отражает закономерную, последовательную, непрерывную смену следующих друг за другом моментов развития, совокупность действий, направленных на достижение какого-либо результата.

Педагогический процесс создается педагогом и состоит из следующих компонентов:

— целевой,

— стимулирующе-мотивационный,

— содержательный,

— операционно-деятельностный (формы, методы обучения),

— контрольно-регулировочный,

— оценочно-результативный.

Цель рассматривается в качестве отправной точки, определяющей все основные компоненты учебно-воспитательного процесса: содержание, методы, приемы и формы деятельность учащегося, которые находятся в закономерной взаимосвязи:

• Цель обучения определяет его содержание;
• Цель и содержание требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации обучения,
• в процессе которого необходим текущий контроль и регулирование процесса, приближение его к оптимальному варианту.
• Наконец, все компоненты процесса обучения в своей совокупности обеспечивают определенный результат.

Эти компоненты процесса обучения отражают развитие взаимодействия педагогов и обучаемых от постановки и принятия целей до реализации целей в конкретных результатах.

Остановимся более подробно на каждом компоненте педагогического процесса. Итак, целевой компонент, определяющий все остальные компоненты учебно-воспитательного процесса.

Существует наука о целеполагании – матетика, которая доказывает необходимость начального этапа любой деятельности с обсуждения конечных целей, то есть предполагаемых плодов деятельности.

Цель помогает выстроить некоторую последовательность в работе, осуществить анализ результата, это определение направления работы.

Чтобы цель оказалась достигнутой быстрее, необходимо сформулировать задачи, так как они представляют собой конкретные действия на пути к достижению этой цели.

Цель указывает конечный результат, решение каждой задачи приближает субъекта к этому результату. Задача всегда исходит из цели и является средством ее реализации.

Таким образом, понятие «цель» и «задача» соотносятся как целое и его часть. Если цель - идеальная модель процесса и результата обучения, то задача - сам процесс обучения, шаги к достижению поставленной цели. Цель отвечает на вопрос «Что нужно сделать?», а задача - «Как?».

Стимулирующе-мотивационный компонент отражает меры педагога по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности, интересов. Причем стимулирование должно порождать внутренний процесс возникновения у учащихся положительных мотивов учения. В единстве стимулирования и мотивации заключен смысл стимулирующее-мотивационного компонента.

Все многообразие мотивов учебной деятельности можно представить тремя взаимосвязанными группами:

• непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты школьника, привлекательность личности учителя;
• перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью;
• интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень.

Содержательный компонент. Содержание обучения – это педагогически адаптированный социальный опыт, совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения, определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества, оно изменяется под влиянием требований жизни.

Содержание обучения отражается в учебных планах, учебных программах, учебниках и учебных пособиях по данному предмету. Содержание отдельных уроков конкретизируется учителем с учетом определенных задач, уровня подготовленности, интересов учеников.

Операционно-деятельностный компонент определяет процедуры по обучению и воспитанию и взаимодействию участников процесса.
Именно в деятельности педагогов и учащихся и реализуются задачи усвоения обучающимися широкого социального опыта человечества. Операционно-деятельностный компонент реализуется с помощью определенных методов, средств и форм организации обучения.

В широком понимании метод – это система действий, направленных на достижение определенных целей, способ деятельности учителя и учащихся.

Напомню, что существует несколько классификаций методов обучения. Наиболее распространенная классификация методов по источнику знаний: Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соответственно выделяют: словесные методы, наглядные, практические.

Форма обучения – это взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом. Форма обучения классифицируются по:

• Количеству учащихся - массовые, групповые и индивидуальные.
• Месту учебы - школьные и внешкольные.
• Продолжительности.

Средства обучения в педагогике – это все материалы, которые использует преподаватель для осуществления учебного процесса.

Контрольно-регулирующий компонент предусматривает одновременный контроль учителя, преподавателя за решением определенных задач обучения и самоконтроль учащихся за правильностью выполнения учебных операций, точностью полученных ответов. Контроль осуществляется с помощью устных, письменных, лабораторных работ, опросов, зачетов, экзаменов.

Самоконтроль предполагает самопроверку учеников, которые самостоятельно проверяют степень усвоения учебного материала.

Контроль и самоконтроль обеспечивают функционирование обратной связи в учебном процессе - получение учителем информации о степени затруднения, о качестве поэтапного решения задач на обучения, о типичных недостатках Обратная связь вызывает необходимость корректировки, регулирования учебного процесса, внесения изменений в методы, формы и средства обучения, приближения их к оптимальным в данной ситуации.

Оценочно-результативный компонент образовательного процесса

Предполагает оценку педагогами и самооценку учениками достигнутых в процессе обучения результатов, установление соответствия их поставленным учебно-воспитательным задачам, выявление причин обнаруживаемых отклонений, проектирование новых задач.

Оценка педагогами и самооценка учениками достигнутых в процессе обучения результатов является важным стимулом обучения. Они могут способствовать формированию мотива, который тесно связан с интересом к учению, чувством удовлетворения от успехов, радости от преодоления трудностей и достижения цели.

Итак, мы рассмотрели все основные компоненты учебного процесса, в котором цель рассматривается в качестве отправной точки и является главным мотивационным компонентом для субъекта, который действует. Цель деятельности - это её предвосхищаемый результат. Поставить цель, значит, предсказать, спрогнозировать предполагаемый результат.

В структуре педагогической деятельности цель реализует следующие взаимосвязанные функции:

• Направляет действия учителя на получение прогнозируемого результата.
• Интегрирует и упорядочивает последовательность действий и операций.
• Цели служат человеку критерием оценки затрат энергии, времени и средств.

Педагогический процесс всегда целенаправленный. К какому результату приведёт своих учеников учитель, если он не знает, к чему надо стремиться и какова конечная цель его профессиональной деятельности?! Однако недостаточно того, чтобы только учитель ясно представлял цели педагогического взаимодействия, необходимо, чтобы эти цели были правильно, чётко и понятно сформулированы для окружающих и, прежде всего, для учеников. Без этого обучение теряет всякий смысл и не может быть осуществляемо в условиях современной школы.

 

Источники информации:

1. Бабанский Ю.К. Педагогика. - М.: Просвещение, 2010. - 368с.
2. Ванганди А. (Arthur B. Van Gundy). Методы структурированного решения проблем

http://landt.okis.ru/file/landt/goals.doc

3. Коджаспирова Г.М. Педагогика. - М.: Владос, 2012. – 352 с.
4. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Высшее образование, 2010. – 540 с.
5. Ракова Н. А.. Педагогика современной школы: Учебно-методическое пособие. - Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П. М. Машерова». - 215 с. 2009.
6. Сычёва Елена Юрьевна Организация целеполагающей деятельности: вопросы и ответы. Информационно-методический, научно-практический журнал «ПОИСК» 1/2013 http://school-51.iptv.by/files/2013-2014/metod-rabota/metod-vestnik/3.doc
7. Технология целеполагания урока. Г.О. Аствацатуров. Волгоград, издательство «Учитель», 2008.
8. Хуторской А.В. Проблемы и технологии образовательного целеполагания. // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006. - http://www.eidos.ru/journal/2006/0822-1.htm.
9. Ячинова С. Н., Хвастунова Е. М., Новичкова Т. Ю. О некоторых аспектах проблемы целеполагания в педагогической литературе // Молодой ученый. — 2014. — № 8. — С. 909-911.

Опубликовано: 26.02.2017