Игровые технологии и коррекция неконструктивного поведения у детей

Автор: Сычева Марина Валериевна

Организация: МБДОУ «Россиянка ЦРР» НСП «Непоседы»

Населенный пункт: Калужская область, г. Калуга

Доказано, что дети, имеющие богатый игровой опыт более подготовлены к творческой деятельности, к гибкому и вместе с тем, целенаправленному поведению, чем их сверстники с дефицитом игровой практики.

 

ИГРЫ С ПРАВИЛАМИ, ИГРЫ – СОРЕВНОВАНИЯ,

ДЛИТЕЛЬНЫЕ СОВМЕСТНЫЕ ИГРЫ.

 

Игры с правилами хороши тем, что в них чётко предусмотрены требования к поведению детей. Ребёнок вынужден подчиняться этим требованиям (то есть не нарушать правила), если он желает играть и не хочет разрушить игру.

В играх-соревнованиях правила отличаются не только чёткостью, понятностью, но и открытостью: выполняет ребенок правила игры или нарушает – это сразу же замечают другие игроки, что создаёт наилучшие условия для самостоятельного контроля за собственным поведением и одновременно выполнением правил. Игры-соревнования – наиболее «сильное испытание» для импульсивного, нетерпеливого ребенка. Особенно поначалу, когда только зарождающиеся выдержка и самообладание вытесняются безудержным стремлением ребенка к выигрышу, желанием быть первым и лучшим. Постепенно в процессе коррекционно-развивающей работы, нетерпеливость и импульсивность, проявляющиеся в установке выиграть любой ценой, ослабевают. В основе этих позитивных изменений, несомненно, лежат факторы осознания и усвоения правил игры, а также приобретённые ребёнком навыки выдержки и самообладания.

Популярная настольная игра «Лото» – это пример игры с правилами и одновременно Иры-соревнования. У каждого играющего ребенка карточка с цифрами. Ведущий достает из мешочка фишки и сообщает обозначенное на ней число. Играющие проверяют свои карточки. У кого есть названная цифра, тот закрывает соответствующее поле фишкой. Выигрывает ребенок, первым заполнивший карточку. Эта, элементарная на первый взгляд, игра чрезвычайно полезна для детей с импульсивным поведением. От ребенка в ней требуется: быть внимательным и собранным, чтобы не пропустить у себя на карточке называемые цифры; быть сдержанным и не выражать бурно свои эмоции. Если объявленная цифра есть; быть терпеливым и не указывать другим игрокам на имеющиеся у них или пропущенные цифры, быть выдержанным и не обижаться до слёз в случае проигрыша и т.д.

Будучи усложненной, игра может с успехом использоваться на последующих этапах коррекционно-развивающей работы с импульсивными детьми.

Для усложнения игры с правилами целесообразно:

• Подключить к игре действия, требующие от детей большей внимательности, наблюдательности (напр., прежде чем закрыть фишкой каждое нечётное число, теперь необходимо подложить под фишку красный бумажный квадратик; или заполнять одновременно не одну, а две карточки);
• Внести в игру дополнительные запреты (2-3), и тем самым усилить элемент произвольности в игре. Например, запрещается переспрашивать ведущего какую цифру он назвал; о наличии на своей на карточке названной цифры сообщать молча – т.е. поднятием руки, а не выкрикивать: «У меня! Мне!»;
• Ввести в игру новые формы организации участников в игре (напр., штрафы-санкции за нарушение игровых правил).
• Ввести в уже известные традиционные игры элементы творческой активности, т.е. усложнить игру новыми правилами, придуманными самими детьми.

Вместе с детьми с импульсивным поведением к играм с правилами целесообразно привлекать и их недисциплинированных сверстников. В заданных игрой обстоятельствах, под воздействием игровых правил, прежде свойственные недисциплинированным детям безответственность, неряшливость, эгоистичность постепенно нивелируются, а их место занимают новые, желательные качества: выдержка, организованность, ответственность.

 

 

ИГРЫ-ДРАМАТИЗАЦИИ, ОБРАЗНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ,

РАСКРЕПОЩАЮЩИЕ ПСИХОТЕХНИЧЕСКИЕ ИГРЫ В ПРЕОДОЛЕНИИ КОНФОРМНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ.

 

Игры-драматизации – это театрализованные игры, в которых дети разыгрывают сюжет литературного произведения (рассказа, сказки, басни, стихотворения и др.). Игры-драматизации целесообразно использовать на заключительном этапе коррекционно-развивающей работы с конформными детьми. Предшествовать игре-драматизации должны образно-ролевые и психотехнические раскрепощающие игры, в которых конформный ребенок первоначально преодолевает присущие ему неуверенность, застенчивость, тревожность, трусость, а приобретает также прежде отсутствующие личностные качества, как  смелость, уверенность, инициативность.

Раскрепощающие психотехнические игры – это специальные игровые упражнения, в которых содержится явная или скрытая формула поведения, отношения к себе или окружающим, т.е. в их основе лежат элементы аутогенной тренировки. Для нерешительного, скованного ребенка с конформным поведением игровые формулы-внушения могут быть такими: «Я смелый и решительный. Выйду сейчас в центр круга и громко хлопну в ладоши», «Сейчас я никого не боюсь», «Я могу сам …», «Я уже научился ..» и т.д.

Одновременно с психотехническими играми конформные дети вовлекаются и в образно-ролевые игры.

Образно-ролевые игры – эти игры хороши для застенчивых, необщительных детей тем, что в них изначально нет сопряженных ролей и ролевых отношений, т.е. исполняя какую-либо роль ребенку нет необходимости вступать во взаимодействия с другими играющими. Да и роль, которую принимает на себя ребёнок, это не просто роль, а роль образ. Ребёнок может исполнить роль зайчика, но при этом создать различные образы этого зайчика: смелого, трусливого, слабого, непослушного и др.

Коррекционно-развивающий эффект этих игр может быть усилен, если ребенок воплощает два противоположных образа какого-либо персонажа. Например, тот же зайчик: сначала трусливый, потом – смелый. Или волк – сильный и слабый; Буратино – послушный и непослушный; мальчик-с-пальчик – весёлый и грустный. Два разных характера и стиля поведения одного героя символизируют две возможные противоположные позиции. Это позволяет ребенку осознавать и оценивать себя, своё поведение посредством нахождения у самого себя похожих черт с одним из образов. Именно проигрывание амбивалентного поведения роли-образа, из которых один тип поведения и некоторые черты характера пока недоступны ребенку в жизни, позволяют ему, по словам Л.С.Выготского «быть на голову выше самого себя, своего обычного поведения», а также дает ребенку возможность «говорить с собой на разных языках, по-разному кодируя своё «Я».

Важно еще и то, что в образно-ролевых играх все дети успешны: правильно все, что они делают, по-своему разыгрывая тот или иной образ.

При этом чувствуют себя хозяевами своего поведения, получая от этого неизбежное удовлетворение собой, что формирует и поддерживает положительную самооценку.

 

КОЛЛЕКТИВНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ В РАБОТЕ ПО КОРРЕКЦИИ

ПРОТЕСТНОГО ПОВЕДЕНИЯ.

 

Как показывает практика, дети с протестным поведением из-за присущего им упрямства и эгоизма не владеют в достаточной степени навыками совместного взаимодействия со сверстниками. Нередко можно видеть как конфликтность, нежелание или неумение детей договориться между собой приводят к распаду совместных занятий и игр.

Преодолеть эти сдерживающие и искажающие личностное развитие ребенка недостатки возможно, если включить его в совместную дидактическую игру с другими детьми. Взаимодействие со сверстниками в процессе игры ставит ребенка с протестным поведением перед необходимостью выслушать и понять другого, выразить своё мнение , учесть пожелания партнеров и скоординировать с ними свои действия. В ряде исследований показано, что сутью совместной деятельности в игре является ориентация ребенка не на объект деятельности, а на коррекцию своих действий с другими играющими. Видение в сверстнике равноправного партнера, с которым можно достигнуть взаимопонимания, а также отношение к себе как к равному партнеру – вот то новое, что приобретает в коллективной дидактической игре ребенок с протестным поведением.

Однако коллективная дидактическая игра для детей с протестным поведением существенно отличается от обычной коллективной игры, которая рекомендована детям с импульсивным поведением, и от обычной дидактической игры.

ОТЛИЧИЕ коллективной игры для детей с протестным поведением заключается в том, что эта игра должна быть дидактической, а не сюжетно-ролевой. Именно тот факт, что сюжетно-ролевая игра сразу требует от ребёнка достаточно совершенных навыков взаимодействия, необходимых для проигрывания роли, сюжета, как раз и не позволяет считать ее адекватным средством по отработке пока дефицитных у конфликтных детей умений договариваться и сотрудничать.

От обычных дидактических игр, которые в работе со старшими дошкольниками чаще носят интеллектуально-развивающий характер и ориентированы, прежде всего, на овладение ими конкретными знаниями, общеучебными интеллектуальными умениями, коллективная дидактическая игра для детей с протестным поведением отличается тем, что в ней приоритетной задачей все-таки является развитие у играющих навыков сотрудничества, эффективного взаимодействия на основе общих интеллектуальных замыслов и познавательных процессов.

Второе отличие состоит в том, что в коллективных дидактических играх элементы сотрудничества и ориентация на партнера являются не второстепенной, а основной целью игрового процесса. Например, игра «Собери кораблик». Дети играют парами (лучше, если в паре с конфликтами ребенком будет уравновешенный или застенчивый его сверстник). В качестве образца игрокам предлагается вырезанный из цветной бумаги кораблик. Каждому ребенку необходимо собрать такой же из выданного ему набора фрагментов – «деталей» кораблика. Причем набор составлен так, что, только обменявшись с партнером недостающими деталями, каждый участник игры сможет точно воспроизвести кораблик. Для усиления игровой мотивации детей следует предупредить, что это игра с секретом, который они должны разгадать сами и тогда у них все обязательно получится. Т.е. игра построена таким образом, что без обращения к партнеру и установления деловых контактов с ним игровое задание не может быть выполнено. Поскольку в инструкции ничего не сказано об обязательном взаимодействии с партнером, то дети постепенно путем проб и ошибок приходят к пониманию того, что «мы должны с тобой поменяться деталями и тогда у нас все получится».

Участвуя в серии подобных игр, прежде угрюмые, эгоистичные дети постепенно осознают, что успешно решить игровую задачу, получить удовлетворение от игры можно только в бесконфликтном взаимодействии с партнером. Важно и то, что найденная в игре атмосфера сотрудничества, взаимопонимания становится личностно-значимой для ребенка и в дальнейшем.

Сюжетно-ролевая игра в коррекции демонстративного поведения детей.

Преимущество сюжетно-ролевых игр в коррекции демонстративного поведения (по сравнению с другими типами игр) прежде всего в том, что сюжетно-ролевая игра является активной формой экспериментального поведения и, следовательно, обладает мощным социализирующим эффектом. Коррекционно-развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры заключается еще в том, что в старшем дошкольном возрасте на первый план для детей выступает не столько функциональное исполнение роли, сколько ее личностные характеристики.

Бывает так, что роль, которую ребенок с демонстративным поведением исполняет в сюжетно-ролевой игре, соответствует его идеалу, а поэтому любые требования (к поведению, личностным качествам персонажа), если они входят в структуру идеала, им принимаются. Например, любимая роль девочки с демонстративным поведением – Принцесса или Королева.

В соответствии с сюжетом и к своему удовольствию девочка изображает Принцессу капризной, эгоистичной, требовательной. То есть наделяет персонаж чертами, характерными для нее самой. В дальнейшем, подчиняясь логике игрового сюжета, девочка вынуждена изменить характер, поведение Принцесс, и вместе с ней стать иной: скромной, покорной, доброй. В возможностях подобных метаморфоз и заключается коррекционно-развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры, в частности для детей с демонстративным поведением.

Бывает и так, что предпочитаемый ребенком игровой персонаж с присущим ему поведением и личностными чертами, социально порицаем. В этом случае следует все-таки дать ребенку возможность сыграть роль «ложного» идеала, но в дальнейшем создать такие условия, в которых он смог бы воплотить в игре и образ положительного героя. Правомерность такого методического подхода подтверждают эксперименты С.Г.Якобсона. В них показана несостоятельность принятого в традиционной педагогике метода ссылки только на лучшие образы, положительные примеры, т.к. в этом случае ребенку, по сути, навязывается для подражания пока чуждый ему идеал. Поэтому более целесообразно предоставить ребенку с демонстративным поведением возможность сопоставить самого себя с двумя образцами поведения – положительным и отрицательным. В этом случае ребенку проще отделить свои негативные действия, черты характера в роли игрового персонажа от себя самого, сделать их определенной внешней моделью, оценить их в контексте игровой ситуации, понять их смысл и назначение, наконец, отказаться от них.

 

 

ПСИХОТЕХНИЧЕСКИЕ ОСВОБОЖДАЮЩИЕ ИГРЫ И РЕЖИССЕРСКИЕ ИГРЫ В КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ.

 

Психотехнические освобождающие игры направлены на ослабление агрессивной внутренней напряженности ребенка, на осознание своих враждебных переживаний, приобретение эмоциональной и поведенческой стабильности. Освобождающие игры типа всевозможных «бросалок», «кричалок» – это своеобразный канал для выпуска агрессивными детьми разрушительной, необузданной энергии в социально приемлемой форме.

 

Например, игра «Тир».

В ней ребенок-ведущий «стреляет» (бросает мячики) по движущимся мишеням – другим детям, которые, изображая какую-либо зверушку, или сказочный персонаж, с равным интервалом перебегают от одной стены к другой.

Или игра «Цыплята». Агрессивному ребенку предлагается приготовить «корм» для цыплят, т.е. разорвать лист бумаги на мелкие-мелкие кусочки. В подобных играх и особенно в «молчанках», а также в играх с командами «Стоп!» или «Замри!», агрессивные дети не только эмоционально и Двигательно разряжаются, но и приобретают элементарные навыки самообладания, развивают способность к самоконтролю за деструктивными эмоциями и поступками.

После игры-освобождения полезно предложить ребенку игровое упражнение, позволяющее ему осознать свое поведение или состояние. Например, игра-упражнение «Где прячется злость?».

Ребенок с агрессивным поведением, а также другие дети, принимающие участие в игре, закрывают глаза; руку с вытянутым указательным пальцем поднимают вверх. Не открывая глаз, игроки должны словом «или жестом ответить на вопрос: «Где у вас прячется злость? В коленях, в руках, в голове, в животе? А гнев? А раздражение? А грусть? А радость?».

Психотехнические освобождающие игры и игровые упражнения подготавливают ребенка с агрессивным поведением к участию в режиссерской игре.

В режиссерской игре, в которой ребенок распределяет все роли между игрушками, а на себя принимает функцию режиссера, содержатся исключительные возможности для диагностики причин детской агрессивности, для выявления личностных особенностей ребенка с агрессивным поведением, а также для разрешения значимых для ребенка затруднений непосредственно в игре.

В режиссерской игре ребенку необходимо предоставить возможность самостоятельно организовывать игровую ситуацию, выбирать сюжет, регулировать взаимоотношения между персонажами, мотивировать их поступки и создавать характеры.

В этом случае режиссерская игра, выполняя психотерапевтическую функцию (ребенок может проявить свою агрессию «спрятавшись» за куклу-персонаж), решает еще и педагогические коррекционно-развивающие задачи. Поскольку агрессивный ребенок сам руководит всеми куклами – «агрессором», «провокатором», «жертвами», «свидетелями», – то он невольно встает на место каждого персонажа. Т.е., помимо «агрессора», ему приходится побывать и в роли «жертвы», прочувствовать, осознать ее положение. Таким образом, в режиссерской игре ребенок с агрессивным поведением постепенно приобретает навык оценивать конфликтную ситуацию с нескольких точек зрения, находить различные варианты поведения в ней и выбирать приемлемый. Кроме того, у ребенка развивается способность координировать свою точку зрения с другими возможными, свое поведение – с поступками других людей.

 

 

НАРОДНАЯ ИГРА КАК УНИВЕРСАЛЬНОЕ СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ НЕДОСТАТКОВ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ И НЕКОНСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ.

 

Несмотря на увлечённость дошкольников компьютерными играми, народная игра по-прежнему удовлетворяет интересы детей, отвечает на их жизненные вопросы.

Одно из главных преимуществ народной игры – обаяние игровых персонажей.

Причем так называемые отрицательные герои не вызывают страха у застенчивых и робких детей, а их нравственные недостатки и неблаговидные поступки легко осознаются. В целом, этика народной игры усваивается дошкольниками естественно, без морализаторского диктата со стороны педагога, что и позволяет детям исподволь, незаметно для себя, приобретать навыки саморегуляции, самоконтроля и произвольного поведения.

Ещё одно преимущество народной игры заключается в том, что в ней началу игрового действия, как правило, предшествует зачин, «игровая прелюдия». Таким зачином может быть, например, «считалка». Она вводит в игру, помогает распределению ролей и одновременно является средством самоорганизации детей, особенно с демонстративным и протестным поведением.

Другая разновидность зачина – «жеребьевка». Например, дети испытывают друг друга в молчании, т.е. «бросают жребий»: кто дольше всех промолчит, тому и водить. В этом случае роль ведущего достается самому выдержанному и терпеливому, а это хороший стимул для импульсивных и недисциплинированных детей.

В народной игре некоторое усилие над собой приходится делать и агрессивному ребенку. Веками заведено, что за грубую силу, враждебность, нечестность, любому участнику игры могут сказать: «Мы с тобой не играем». И тут уже ничего невозможно поделать, кроме как осознать вину и исправить свое поведение.

Народные игры эффективны и в работе с застенчивыми, робкими детьми; склонные к конформному поведению. Народная игра привлекает их тем, что в ней есть не только ведущие, но и ведомые персонажи.

В игре «Коршун и цыплята» Коршун, который нападает, ловит, безусловно, ведущий персонаж. Исполнение этой роли потребует от любого ребенка инициативы, определенной смелости, сноровки, творчества.

Однако подобное поведение и такие качества вряд ли доступны ребенку с конформным поведением на начальном этапе коррекционно-развивающей работы. Для него эта роль в перспективе. Но и на первом этапе работы застенчивые дети не пассивны. Они также принимают участие в игре, но их ниша пока – роли «птенцов», которые спасаются от коршуна. Даже в этой роли есть масса возможностей для импровизации, творчества, самостоятельности, активности.

Наряду с народными играми, подобная универсальность (эффективность в коррекции различных вариантов неконструктивного поведения) свойственна сюжетно-ролевым, режиссерским и образно-ролевым играм.

Если педагог знает коррекционно-развивающие ресурсы каждого типа игр, располагает точной информацией о причинах неконструктивного поведения ребенка, то он может, например, таким образом расставить акценты в сюжетно-ролевой игре, что она будет эффективна не только для воспитанников с демонстративным поведением, но и для импульсивных, недисциплинированных, агрессивных детей.

Если педагог чувствует оптимальный уровень, до которого на данном этапе коррекционно-развивающего процесса можно усложнять правила игры и соблюдает меру при введении ограничений, новых требований, то в играх с правилами, в играх-соревнованиях вместе с импульсивными и недисциплинированными детьми, с пользой для себя, могут принимать участие дети с протестным поведением, а также застенчивые, робкие дети. Используя игру в работе по коррекции неконструктивного поведения детей, взрослому необходимо соблюдать определенную логику, позволяющую эффективно организовать коррекционно-развивающий процесс:

1. Предварительная диагностика, в результате которой определяется присущий ребенку тип неконструктивного поведения, а также пробелы и сильные стороны его личностного развития.
2. Формулирование задач (построение «лестницы проблем») и продумывание логики коррекционно-развивающей работы с каждым ребенком: будет это коррекция неконструктивного поведения или купирование отрицательных и развитие позитивных черт личности.
3. Выбор адекватной формы коррекционно-развивающего воздействия: заниматься с ребенком индивидуально, включить его в группу, вовлечь в парную или фронтальную работу или использовать целесообразное сочетание этих форм.
4. Конструирование игровой программы (системы игр), ее содержательное наполнение игровыми упражнениями и играми различных типов (сюжетно-ролевыми, подвижными, народными и др.), ориентированных на решение обозначенных коррекционно-развивающих задач. В содержании программы необходимо предусмотреть участие каждого ребенка в нескольких играх, составленных по нарастающей сложности, так как участия в одной - двух, даже трех играх недостаточно для достижения желаемого эффекта; наличие активных ролей для всех участников игры, так как позиция «только болельщиков», «зрителей» мало удовлетворяет детей. Следует также учитывать, что источником для игр и игровых упражнений могут служить не только известные, уже зарекомендовавшие себя игры, но и реальные ситуации, любимые детские книги и мультфильмы, а также материалы из учебной программы.
5. Внесение в процессе коррекционно-развивающей работы в игровую программу в целом и в ее отдельные блоки уточнений, дополнений, изменений, поправок следующего характера:

o Адаптация некоторых игровых заданий к возможностям ребенка,

o Замена одних игровых заданий – другими (более легкими или более трудными), чтобы не допустить эмоционального пресыщения и игровой усталости.

o Усложнение предъявляемых игр. Например, от краткой образно-ролевой игры в одиночестве до продолжительных сюжетно-ролевых или режиссерских игр с множеством персонажей; от игры с подробными инструкциями до творческих, самостоятельных игр и т.д.;

o «уплотнение» или «разряжение» интенсивности коррекционно-развивающего воздействия;

6. Выбор методов и приемов коррекционно-развивающего воздействия, адекватных возможностям ребенка и соответствующих специфике игрового содержания. Например, таких, как прерывание игры на самом интересном месте, игнорирование поведения ребенка; «разрешение» на поведение и др. Наряду с этим, продумывая методическую аранжировку коррекционно-развивающего процесса, целесообразно:

o Вводить в игровую деятельность детей штрафы, ограничения и поощрения. Все это является эффективным средством развития дисциплинированности, собранности, ответственности;

o Регулярно дробить пары, группы, команды игроков, как можно чаще смешивать их, чтобы не допускать болезненной привязанности некоторых детей к сверстникам.

o В течение дня в детском саду желательно предоставлять детям возможность для самостоятельной свободной игры. Возникновение такой свободной игры, когда кому-то из детей захочется еще побыть полюбившимся персонажем, вновь сыграть какую-то роль, вернуться к понравившемуся игровому упражнению или продолжить использованных ранее игровой сюжет – показатель успеха коррекционно-развивающей работы.

Успех работы по коррекции неконструктивного поведения детей с использованием игры во многом зависит от того, насколько умело педагог организует игровой процесс и руководит им.

 

Сбой в игровом коррекционно-развивающем процессе или даже его полное разрушение может произойти в тех случаях, если:

 

1. Педагог предоставляет участникам игры излишнюю необоснованную свободу, ограничиваясь позицией наблюдателя. Если дети, по разным причинам, не способны справиться с предоставленной им свободой, то взаимоотношения между участниками игры становятся неуправляемыми, и конфликты в рамках игровых ролей перерастают в личную неприязнь.
2. Педагог излишне часто и излишне жестко вмешивается в ход игры. В этом случае вместо того, чтобы инициировать процессы самоорганизации в детском игровом сообществе, он подавляет их, навязывая или предлагая в готовом виде участникам игры определенные взаимоотношения, поступки, варианты решения проблем.

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Новосибирск, 1994.
2. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение. М., 1990.
3. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М., 1993.
4. Ивочкина Н.В. Коррекционньге возможности народной игры // Начальная школа, 1998, № 11—12, с. 25—32.
5. Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка. М., 1997.
6. Кравченко А.С. Мотивация демонстративного поведения. М., 2001.
7. Медведева И., Шишова Т. Застенчивый невидимка. М., 1997.
8. Михайленко Л.Я. Организация сюжетной игры в детском саду. М., 2000
9. Романов А.А. С чего начинается поведенческая игротерапия? М., 1993.
10. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М., 1998.

 

Опубликовано: 29.10.2024