Формирование фонематического восприятия у детей с ОНР посредством дидактической игры

Автор: Гришонкова Алла Михайловна

Организация: МБДОУ Детский сад № 46

Населенный пункт: Вологодская область, г. Череповец

Поступление ребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Полноценная речь ребенка является непременным условием его успешного обучения в школе. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе  образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.

Во многих  детских садах существуют группы для детей с тяжелыми нарушениями речи, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели. Помимо коррекции речи с детьми занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте,  математике, различным видам изодеятельности.

Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей. В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

При  обследовании фонематического восприятия у детей  старшего дошкольного возраста ( группа из 16 детей) можно было отметить нарушение по 2 и 4 ступеням.

Таким образом, большое количество нарушений в фонематическом восприятии предположило  целенаправленную работу по его развитию. 

 

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д. Б. Эльконина, А. Р. Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф. А. Сохина, А. Г.Тамбовцевой, Г. А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать. Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д. Б. Эльконина [16], чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели). К. Д. Ушинский [14]  отмечал, что сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова. То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н. Х. Швачкина [15]) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав). Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н. Х. Швачкин [15] отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. Х. Швачкин, Г. М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Д.  Б. Эльконин [16] назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Таким образом, проблема фонематического восприятия у детей с ОНР является актуальной.

  Коррекционно-воспитательная работа в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи .

При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению ФФНР у детей, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем логопедической группы, важны и тесно связаны с задачами логопеда.   

 Это: развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия; совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики при устранении недостаточности развития речевой моторики, освоение артикуляционных упражнений, развивающих подвижность артикуляционного аппарата;  закрепление и автоматизация произношения поставленных логопедом звуков; закрепление, уточнение и активизация отработанного логопедом лексического материала на занятиях по развитию речи, других занятиях, в режимных моментах; закрепление сформированных логопедом грамматических категорий; формирование диалогической и монологической форм связной речи; закрепление навыка звукослогового анализа и синтеза; закрепление навыка чтения; подготовка детей к письму, формирование графических навыков; развитие памяти, внимания, мышления.

Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя устранению речевого дефекта и нормализации психики проблемного ребёнка в целом. В своей работе он руководствуется общедидактическими принципами, при этом некоторые из них наполняются новым содержанием. Это – принципы системности и последовательности, принцип индивидуального подхода.

Принцип системности и последовательности предполагает адаптацию содержания, методов и приёмов деятельности воспитателя к требованиям, предъявляемым задачами конкретного этапа логопедического воздействия.

При устранении фонетико-фонематического недоразвития это относится преимущественно к овладению детьми правильным произношением и развитием у них фонематического восприятия. Учитывая последовательность овладениями этими сторонами речи на логопедических занятиях, воспитатель подбирает для своих занятий доступный детям речевой материал, в котором содержатся уже усвоенные ими звуки и, по возможности, исключены ещё не изученные.

В связи с коррекционными требованиями изменяются также методы и приёмы работы воспитателя. Так, на начальном этапе на первый план выступают наглядные и практические методы и приёмы, как наиболее доступные детям с нарушенной речью. Словесные методы (рассказ, беседа) вводятся позднее.

Принцип индивидуального подхода предполагает учёт индивидуально-речевых особенностей детей. Это объясняется наличием различных по структуре и тяжести речевых нарушений у детей и неодновременностью их преодоления на логопедических занятиях. В такой интерпретации принцип подхода требует от воспитателя:

глубокой осведомлённости об изначальном состоянии речи каждого ребёнка и уровне его актуального речевого развития; использование этих знаний в своей работе.

Отличительной особенностью непосредственно образовательной деятельности воспитателя в логопедической группе является то, что, кроме обучающих, развивающих, воспитательных задач, перед ним стоят и коррекционные задачи. Воспитатель обязательно присутствует на всех фронтальных занятиях логопеда, делает записи; отдельные элементы логопедического занятия он включает в свои занятия по развитию речи и в вечернюю работу. Логопед учитывает особенности и способности детей. Если ребёнок хорошо успевает по отдельным видам занятий, то логопед может по согласованию с воспитателем взять его на индивидуальное логопедическое занятие.

Во второй половине дня воспитатель работает  над  закреплением произносимых навыков и развитию речи. Во время режимных моментов, самообслуживания, на прогулке, экскурсии, в играх и развлечениях воспитатель осуществляет также коррекционную работу, значимость которой в том, что она предоставляет возможность практики речевого общения детей и закрепления речевых навыков в их жизнедеятельности. Воспитатели должны создавать условия для развития речевой деятельности и речевого общения детей: организовывать и поддерживать речевое общение детей во время непосредственно образовательной деятельности, а так же в совместной деятельности , побуждать внимательно, слушать других детей и вслушиваться в содержание высказываний; создавать ситуацию общения; формировать навыки самоконтроля и критического отношения к речи; организовывать игры на развитие звуковой культуры речи; привлекать внимание к длительности звучания слова, последовательности и месту звуков в слове; проводить работу по развитию слухового и речевого внимания, слухоречевой памяти, слухового контроля, словесной памяти;  привлекать внимание к интонационной стороне речи.

Таким образом: вся проводимая работа по развитию  фонематического восприятия предполагает четкую взаимосвязь логопеда  и воспитателя при осуществлении ООД и НОД .

 

 Этапы работы по развитию фонематического восприятия и задачи на каждом этапе.

Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в постановке и автоматизации звуков  и одновременном развитии  фонематического восприятия, так как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения не возможно и их правильное произношение.

      Развитие фонематического восприятия осуществляется с начала  учебного года, проводится в игровой форме в различные  режимные моменты: на занятиях, на прогулках, в совместной и самостоятельной деятельности. Начинать эту работу необходимо на материале неречевых звуков.

В процессе специальных игр и упражнений (большое внимание на этом этапе использованию фонетики) у детей развивали способность узнавать и различать неречевые звуки. Далее дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваться в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу.

Позже – учатся различать слоги, а затем и фонемы родного языка.

В работе по формированию фонематического  восприятия можно выделить следующие этапы:

I этап – узнавание неречевых звуков

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз

III этап – различение слов близких по звуковому составу

IV этап – дифференциация слогов

V этап – различение фонем родного языка

VI этап – элементарный звуковой анализ

 

  Первый этап работы.

Задачи работы : развивать у детей способность узнавать  и различать неречевые звуки, развивать слуховое внимание и слуховую память.

Содержание игры: Игра  « Скажи, что ты слышишь?»

Воспитатель предлагает послушать звуки за окном: Что шумит? (деревья)

Что гудит? (автомобиль) Кто кричит? (мальчик) Кто разговаривает (люди).

Затем дается задание внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора детского сада, из музыкального зала и т. д.

Игровое Упражнение « Где позвонили?». Дети сидят группами в разных местах комнаты, в каждой группе какой – нибудь звучащий инструмент.

Выбирается водящий. Ему предлагают закрыть глаза и угадать, где позвонили, и показать направление рукой.

Если ребенок правильно укажет направление, педагог говорит «Пора!» - и водящий открывает глаза. Тот, кто позвонил, встает и показывает звоночек.

Если водящий укажет направление неправильно, он снова водит, пока не угадывает.

Игра « Продавец и покупатель». Один ребенок – продавец. Перед ним 2 коробки (затем их количество можно увеличить до 4-5), в каждой разный вид продуктов, например горох, пшено, мука и пр. Покупатель входит в магазин, здоровается и просит отпустить ему крупу. Продавец предлагает найти ее. Покупатель должен по слуху определить, в какой коробке  нужная ему крупа или другой требуемый товар. Воспитатель, предварительно познакомив детей с продуктами, помещает их в коробку, встряхивает каждую и дает возможность детям прислушаться к издаваемому каждым продуктом звуку.

Игра « Что сейчас звучит?».

Воспитатель знакомит детей со звуками, которые издают различные предметы: мяч, ударяясь о пол; шарик, перекатываясь в стеклянной банке, керамической кружке; газета, если ее разорвать.

Затем эти же действия, но в другой последовательности он производит за напольной ширмой. Дети должны, возможно, полнее  и точнее рассказать, что они слышат каждый раз.

 

Второй этап работы

Задачи работы: учить дошкольников различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.

Игровые упражнения: «Ау!» Дети по очереди называют имя водящего (он стоит к ним спиной). Водящий на слух определяет и показывает, кто его позвал. Затем игра усложняется: несколько детей зовут водящего: «Ау!», а тот отгадывает, кто его позвал.

Игра « Близко – далеко». Воспитатель показывает детям игрушечного котенка и просит внимательно послушать и запомнить, как он мяукает, когда находится близко (громко), и как – когда далеко (тихо).

Затем произносит: «Мяу!», меняя силу голоса, а дети отгадывают, близко или далеко мяукает котенок.

( Гудит пароход – далеко-близко, крякает уточка – далеко-близко).

Игровое упражнение «Узнай меня!». Детям раздают картинки с изображением домашних животных – взрослых и детенышей: коровы и теленка, козы и козленка, свиньи и поросенка и т. д.

Воспитатель произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом. Дети должны, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса поднимать соответствующие картинки.

 

Третий этап работы

Задачи: научить детей различать слова, близкие по своему звуковому составу.

Игра « Будь внимателен!». Воспитатель показывает детям картинку и громко, четко  называет изображение: «Вагон». Затем объясняет: «Я буду называть эту картинку, то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Когда я ошибусь, вы хлопните в ладоши!»

Необходимо подчеркнуть, что надо начинать со слов, простых по звуковому составу и переходить постепенно к сложным.

Игра «Поставь рядом!».  Воспитатель выставляет на наборном полотне картинки, названия которых звучат очень похоже, например:

Рак – мак – бак;

Дом – ком  - лом;

Затем воспитатель называет 3-4 слова, а дети отбирают соответствующие картинки и расставляют их на наборном полотне в названном порядке.

Игра « Подбери рифму!». Воспитатель читает 2 стихотворные строки, выделяя голосом последнее слово в начальной строчке. Ребенок должен выбрать одно слово из трех предложенных, добиваясь рифмы в стихе:

Шепчет ночью мне на ушко,

Сказки разные ………………..

( перина, подушка, рубашка)

 

 Четвёртый этап работы

Задачи: учить детей различать слоги.Игра « Что лишнее?». Воспитатель произносит несколько слогов, например   на – на – на – па. Дети определяют, что здесь лишнее ( па). Затем слоговые ряды усложняются, например: на – но – на, ка – ка – га – ка, па – ба – па – па и т. д.

Игровое упражнение « Красный – зеленый». Воспитатель вызывает одного ребенка и говорит ему на ухо какой – то слог, например: «ПА». Ребенок вслух повторяет его. Затем воспитатель называет или тот же самый слог, или оппозиционный.

Это должно выглядеть так:

Ребенок:  Па                                                      Воспитатель:  Па

Ребенок:  Па                                                      Воспитатель:  Па

Ребенок:  Ка                                                       Воспитатель:  Га

Ребенок:  Та                                                       Воспитатель:  Ва  и т. д.

Всякий раз после того, как водящий и воспитатель произнесут очередной слог, дети указывают, одинаковые они или разные.

Воспитатель  предлагает  на одинаковые слоги поднимать  красный кружок, на разные – зеленый.

 

 Пятый этап работы

Задачи: научить детей  различать фонемы родного языка через  игровые  упражнения. Начинать работу  нужно обязательно с дифференциации гласных звуков.

Игра «Чья песенка?».  Воспитатель раздает детям картинки с изображением поезда, девочки, птички и объясняет:

« Поезд гудит у – у – у – у,  девочка плачет а – а – а – а,  птичка поет и – и – и – и». Далее он произносит каждый  звук  длительно (а – а – а – а – а, у – у – у – у – у, и – и – и – и – и), а дети поднимают соответствующие картинки.

Затем игра продолжается.

Варианты игры:

1. Воспитатель произносит звуки кратко;
2. Детям раздают вместо картинок кружки трех цветов, объясняя, что красный кружок соответствует, например, звуку «а», желтый – звуку «и», зеленый – звуку «у».
3. В  ряд  гласных  а, у, и  включают другие звуки, например: о, ы, э на  которые дети  не должны реагировать.

Игра «Покажи звук».  Воспитатель называет и,  многократно повторяя, добивается запоминания  ребенком  одного из согласных звуков. Затем произносит звуковой ряд, в котором ребенок должен выделить один заданный согласный звук хлопком,  либо жестовым символом. ( При помощи подключения зрительного и двигательного анализаторов, а так же при наличии эмоционального фактора жестовые символы облегчают детям дифференциацию  согласных звуков).

М – мычит корова ( указательными пальцами изображаем рога);

Н – гудит телевизор, когда закончились передачи ( палец к носу);

В – воет вьюга (машем руками над головой);

К – стреляет игрушечный пистолетик  (указательный палец вверх, большой палец под прямым  углом к указательному и т. п.)

 Шестой этап работы

Задачи: формировать у детей навыки элементарного звукового анализа.

Начинается эта работа с того, что дошкольников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух- и трехсложные слова. Воспитатель должен объяснить и показать детям, как отхлопывать  слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог.

Далее проводится анализ гласных звуков.

Игровое упражнение « Будь внимателен!».  Детям раздают по несколько  одноцветных кружков. Воспитатель произносит один, два или три гласных звука, например а, ау, иоу  и т.л. Дети откладывают на своих столах столько кружков, сколько звуков произнес воспитатель.

Игровое упражнение «Красный, желтый, зеленый». 

У детей на столах лежат по три кружка разных цветов, например красного, желтого, зеленого. Воспитатель уславливается с детьми, что красный кружок обозначает звук « а», желтый – звук «у», зеленый – «И». Затем он произносит сочетания из этих звуков  -  сначала по два звука: ау, уи, уа, аи, затем по три:                     

АИУ, УИА, УАИ, ИАУ. Дети раскладывают на столах кружки в определенных  сочетаниях и в нужном порядке.

Примерно так же проводится  анализ всех остальных гласных  звуков. Затем приступают к анализу согласных звуков. При этом должна  соблюдаться  определенная  последовательность: сначала ребенка учат выделять в слове  последний согласный звук.  (Следует заметить, что легче всего детям даются глухие взрывные согласные).

Для этой цели проводится такое упражнение:

Дети по одному выходят к столу воспитателя и вынимают из конверта картинки ( подобраны воспитателем заранее), громко, четко называют их, выделяя последний звук. Затем ребенок повторяет этот звук отдельно.

На взрывные согласные могут быть следующие картинки: кнут, кот, паук, каток, танк, мак, жук, лук, веник и т. д.

Это упражнение можно варьировать, постепенно усложняя задание, например:

Игровые упражнения:

1. «Подбери картинку»

Дети раскладывают картинки на наборном полотне так, чтобы в одной стороне оказались предметы, названия которых оканчиваются на звук «г», а в другой – на звук «к».

1. «Добавь звук»

Воспитатель показывает детям картинки ( по одной) и называет их, опуская последний звук, например: «Тан…, пау…, вени…» и т. д. Ребенок повторяет слово целиком, а затем произносит звук, который пропустил воспитатель.

Заключение

Данная система игр и игрового материала оказала положительное влияние на формирование всей фонетической стороны речи (в том числе слоговой структуры слов), а так же оптимизировала  лексико – грамматические представления (при планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах и т. д.).

Вся предложенная работа по развитию фонематического восприятия предполагает  четкую взаимосвязь педагогов детского сада и родителей при осуществлении учебного процесса.

Библиография:

1. Белобрыкина О. А. Речь и общение. – Яр., 1998.
2. Волосовец Т. В. Основы логопедии с практикумом по произношению. – М., 2000.
3. Гаврина С. Е. Кутянова Н. Л. Топоркова И. Г. Щербина С. В. Как звучат слова. – Яр., 1997.
4. Дубровинская Н. В. Разговор о внимании. – М., 1998.
5. Коноваленко В. В. Индивидуальная подгрупповая  работа по коррекции произношения. – М., 1999.
6. Крупенчук О. И. Научите меня говорить правильно! – СПб., 2001.
7. Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической  группе для детей  с ОНР. – СПб., 2001.
8. Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. – М., 1994.
9. Тихомирова Л. Ф. Упражнения на каждый  день: развитие внимания у дошкольников. – Яр., 1999.
10. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыка звукового анализа. – СПб., 2000.
11. Ткаченко Т. А. Формирование фонематического восприятия у детей с ОНР в сб. «Актуальные проблемы логопедии» - М., 1980.
12. Успенская Л. П. Успенский М. Б. Учись говорить правильно. – М. 1973.
13. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. - М. 1968.
14. Филичева Т. Б. Чевелева Н. А. Чиркина Г. В. Основы логопедии. – М., 1989.
15.  Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. - М.-Л. 1948. - С. 92-101.
16.  Эльконин Д.Б. Развитие речи в раннем детстве // Избранные психологические труды. - М. 1989.

Опубликовано: 02.01.2017