Изучение проблемы художественного восприятия литературы старшего дошкольника в психолого- педагогических исследованиях

Автор: Хайбуллина Камила Геннадьевна

Организация: ГБДОУ № 25 Центрального района

Населенный пункт: г. Санкт- Петербург

Художественная литература важнейший источник всестороннего развития личности ребенка дошкольного возраста. Литературные произведения для детей расширяют кругозор ребенка, открывают ему окружающий мир, раскрывают перед ним мир человеческих чувств и эмоций.

В дошкольном возрасте происходит процесс становления личности, интенсивное развитие восприятия, мышления. По мере обогащения опытом и расширения кругозора, чувства детей становятся более разнообразными. Перед воспитателем стоит задача научить детей воспринимать художественное произведение, вызывая активность их мысли, чувства, воображения.

Проблема художественного восприятия привлекала внимание многих ученых. Изучением данного феномена занимались как психологи (Л. Г. Жабицкая, Выготский Л.С. П.М Якобсон, Рубинштейн и др.); так и литературоведы (Г. А. Гуковский, Б. С. Мейлах, В. Е. Хализев, М. Б. Храпченко, Л. В. Чернец и др.); эстетики (Ю. Б. Борев, Е. В. Волкова и др.) и педагоги (Л.М. Гурович, Л.Б. Логинова, О.И. Никифорова, Е.А. Флерина).

Понятие художественное восприятие рассматривается исследователями с разных точек зрения. А.В. Запорожец говорит о художественном восприятии как об особом познании объективной действительности, происходящем в форме художественных образов, как о сложной психической деятельности, сочетающей в себе интеллектуальные, познавательные и эмоционально-волевые моменты (единство мысли и чувства). Ю. Б. Борев подходит к данной проблеме с точки зрения исторической и национальной культуры и рассматривает художественное восприятие как процесс, зависящий от жизненного опыта и культурной подготовки индивида. А.А. Мелик- Пашаев говорит о восприятии как о способности постигать произведение искусства.

В психологической литературе принято выделять два подхода к пониманию художественного восприятия искусства (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн) - деятельностный и личностный (Б.Г. Ананьев). Представители деятельностного подхода следовали идеям Л.С. Выготского.

Его идея состояла в том, что общее направление в изучении художественного восприятия заключается непосредственно в переходе от формы художественного произведения через анализ ее компонентов, структуры к проявлению эстетических чувств, их осмыслению и установлению общих законов. Он рассматривал художественное восприятие как некое подобие «творческой деятельности», как «сложную умственную работу». Художественное произведение по мнению Л.С. Выготского также воспринимается при помощи сложной внутренней деятельности, где смотрение и слушание представляют собой первый момент, толчок, основной импульс к художественному восприятию. Моменты чувственного восприятия раздражений – только необходимые первичные толчки для пробуждения более сложной деятельности. Эта особая деятельность, связанная с эстетическим раздражителями является основой истинного эстетического переживания.

Личностный подход в изучении взаимосвязи искусства и личности акцентирует основное внимание как на взаимодействии средств и видов искусства, так и на значимости смысловых, мотивационных характеристик индивидуальности личности. Индивидуальное развитие Б.Г. Ананьев рассматривает как внутренне противоречивый процесс, зависящий от    множества факторов таких как: наследственность, социальная среда, воспитание, собственно практическая деятельности и т. п.

Совокупный анализ различных подходов позволяет нам сформулировать определение художественного восприятия. В нашем исследовании под художественным восприятием литературы мы будем понимать процесс постижения и осмысления содержания художественного произведения, проникновения в художественный образ, сопровождаемый глубокими эмоциональными переживаниями и эстетической оценкой. Это определение на наш взгляд наиболее полно и точно отражает данное понятие.

Изучением данной проблемы занималась исследователь О.И. Никифорова, которая определила три этапа (стадии) художественного восприятия литературы:

- Непосредственное восприятие, то есть воссоздание (в его основе лежит работа воссоздающего воображения) и переживание образов (в основе лежит работа творческого воображения).

- Понимание идейного содержания произведения (в основе лежит мышление).

- Влияние художественной литературы на личность читателя (через чувство и сознание).

Она подчеркивает, что для успешной реализации воспитательно- образовательного потенциала литературного произведения важно знать психологические особенности восприятия и понимания этого вида искусства детьми дошкольного возраста.

Для нашего исследования особенно важны работы, посвященные особенностям развития художественного восприятия у ребенка дошкольного возраста. Этой проблемой занимались отечественные психологи и педагоги: Б. М. Теплов, А. В. Запорожец, В.И. Волынкин, Е.А. Флерина, Н.С. Карпинская, Л. М. Гурович и др. 

Анализ исследований показывает, что развитие художественного восприятия ребенка дошкольного проходит в несколько этапов.

В начале дошкольного возраста восприятие произведений искусства протекает чисто игровым путем. Механизм любого даже самого сложного психического процесса возникает из простейших действий ребенка. В ходе своего развития такой механизм претерпевает ряд превращений. Отсюда следует, что по отношению к искусству существует некий первичный вид деятельности, в ходе которой осуществляется закладка и начальное развитие его психических механизмов. Психический механизм художественного восприятия развился из игровой деятельности.

Про игровой момент в искусстве писали Ю.Б. Борев, М.Б. Елисеева, В.И. Петрушин. В игре ребенок пропускает через переживание новые поразившие его явления, и поглощенность ребенка этим переживанием отмечают как важную черту почти все исследователи игры.

Но это особая форма переживания путем его вынесения вовне, материализации и действенного воссоздания.

Ряд отечественных эстетиков и психологов отмечают, что переживание является первой чувственной ступенью в процессе художественного восприятия, за которой идет ступень осмысления и оценок, которая является рациональной. С.Л. Рубинштейн писал «если идейное содержание художественного произведения выступает наряду с его образами, не получая адекватного выражения внутри, произведение теряет свою художественность».

По мнению А.В. Запорожца и других исследователей, для восприятия художественного произведения необходимо, чтобы ребенок как-то мысленно вошел в изображаемые события сюжета, принял участие в действиях героев. Такой вид внутренней психической деятельности трактуется исследователями как «перенесение» или «содействие». Для нас особенно важным является положение А.В. Запорожца о том, что в результате этой внутренней деятельности появляются новые представления о явлениях действительности, новое эмоциональное отношение к ним. Прямое сопереживание героям, умение следить за ходом событий сюжета, умение сопоставлять события, описанные в произведении, с теми, что ему приходилось испытывать в личном опыте, помогают дошкольнику сравнительно быстро и правильно понимать реалистические рассказы, сказки, стихи, а к концу дошкольного возраста - перевертыши, небылицы.

Таким образом одной из важнейших задач педагогики восприятия является развитие эмоционального мира личности ребенка, формирование эстетических чувств, формирование у него отношения к литературе как к виду искусства.

Ученые отмечают, что дошкольный возраст является периодом активного становления художественного восприятия. (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.С. Славина, Д.М. Арановская и др. ) Для того, чтобы процесс художественного восприятия стал наиболее продуктивным для детей старшего дошкольного возраста, мы предположили, что интегративный подход в рамках нашего исследования будет особенно актуален.

Художественное освоение мира выступает в крайне разнообразных формах. Особенности дошкольного возраста – восприятие мира всеми органами чувств. Непосредственность и эмоциональность в проявлениях своего отношения к объектам реального мира и художественным произведениям требуют включения различных видов восприятия- слухового, зрительного, тактильного. Это положение определяет необходимость использования в образовательном процессе интеграции видов искусств, которая создает, на наш взгляд, наиболее полный художественный образ.

В психолого-педагогических исследованиях интеграция искусств рассматривается с разных позиций: как средство художественно-эстетического развития личности ребёнка, как творческий процесс и как проблема художественного восприятия (А.Л. Андреев, Е.В. Квятковский, Н.И. Киященко, Е.Н. Колокольцев, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов и другие).

Н.П. Шишлянникова определяет интеграцию с точки зрения искусствоведческого подхода, исследователь отмечает, что интеграция – это взаимопроникновение элементов, находящихся в разрозненном состоянии, но изначально имеющих генетическое родство, не только горизонтальные, но и вертикальные связи наук, искусств, знаний и представлений о мире. Это «…раскрытие внутреннего родства, многообразного художественного выражения и перевод, перенос, преобразование данной художественной формы в другой статус – цвета в звук, звука – в пространство, пространство – в мерность строки стихотворения, проведение данного искусства по всему диапазону полифонии…». Целью является мировосприятие ребенка, его мироощущение и  миропонимание через разные языки описания (язык музыки, язык живописи, и т.д.)

В педагогической науке, наряду с понятием интеграция используется понятия синтез (А.Я. Зись, Ю.Б. Борев, М.С. Каган, Б.П. Юсов). Р.М. Чумичева рассматривала синтез искусств как органическое единство художественных средств и образных элементов различных искусств, в которых воплощена универсальная способность человека эстетически осваивать мир.

Исследователь Т.С. Комарова рассматривает интеграцию как глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания воспитания и образования детей, объединяющую все виды художественно-творческой деятельности, при этом автор подчеркивает, что «в интеграции один вид искусства является преобладающим, а другой способствует более широкому и глубокому пониманию художественного образа и его созданию разными выразительными средствами». В качестве стрежневого компонента интеграции многие исследователи выделяют именно детскую художественную литературу (Т.С. Комарова, Г.А, Савостина, Е.Л. Трусова).

Таким образом в качестве механизма интеграции может выступать образ, который создается с помощью разных видов искусств и воплощается детьми в разных видах художественно- творческий деятельности: в литературе средство выразительности- слово (образные определения, эпитеты, сравнения, метафоры и др.), в музыке- это мелодия, ритм, лад и гармония; в изобразительной деятельности- рисунок (форма, объем, пропорции).

На сегодняшний день реальная картина педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения характеризуется превосходством рационально-логических способов познания, в которых преобладающим является анализ, классификация, опора на понятийное мышление. Художественно-образные методы познания, которые лежат в основе искусства и опираются главным образом на интеграцию, представлены недостаточно.

Для решения этой проблемы необходима организация грамотной, систематической работы по детской литературе, основанной на научных принципах формирования круга детского чтения, ином отношении к самой литературе. Но прежде необходимо сказать о трудностях, которые испытывают педагоги в организации детского чтения.

На сегодняшний день работа по чтению художественной литературы в детском саду такова, что вольно или невольно способствует не развитию читательских интересов одаренных детей, а их угасанию, снижению интереса к книге и ее обсуждению. Художественные произведения по большей части используются как средство решения конкретных воспитательно-образовательных задач. Чаще всего в целях нравственного воспитания, тем самым умаляется значение литературы как вида искусства.

Часто детская литература для многих работников дошкольных учреждений является «застывшей» культурой, неразвивающейся субстанцией, представление о которой было получено когда-то в процессе обучения в учебном заведении и практически не меняется с учетом особенностей субкультуры современного ребенка.

В связи со сложившейся ситуацией педагогу нужна помощь. Особое место в этом процессе занимает методическое сопровождения воспитателя, сущность которого заключается в преодолении конкретных проблем, организации своевременной помощи и поддержке педагога.

 

 

 

Список используемой литературы:

 

1. Ветлугина Н.А. Художественное воспитание в детском саду. - М.: Просвещение, 1985. 207с.
2. Выготский Л. С. Психология искусства / [Сост., авт. послесл., с. 293-323, М. Г. Ярошевский] ; под ред. М. Г. Ярошевского; [подгот. текста и коммент. В. В. Умрихина]. - М. : Педагогика, 1987.
3. Волынкин В.И. Художественно- эстетическое воспитание и развитие дошкольников. – Р.н.Д., 2007. – 360 с.
4. Бореев Ю.Б. Эстетика Текст. в 2-х т.- Смоленск: Русич, 1997.- 1т.
5. Запорожец А. В. Развитие восnриятия и деятельность // Хрестоматия по ощущению и восnриятию. – 1998. -  358 с.
6. Комарова Т.С. Дети в мире творчества Текст./ Т.С.Комарова. М.: Мнемозина, 1995. -160с.
7. Марков М. Е. Об эстетической деятельности. -  М. - 1957.- 168 с.
8.  Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981.
9. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М., 1972.- 152 с.
10. Огородник С. И., Шенькова А. В. Психолого-педагогические проблемы понимания художественной литературы детьми дошкольного возраста // Молодой ученый. - 2017. - №1. - С. 87-89. - URL https://moluch.ru/archive/135/37736/ (дата обращения: 18.07.2019).
11. Целма Е. М. Художественное переживание в процессе восприятия искусства. / Е. М. Целма — Рига, ЛГУ, 1974 24 с.
12. Эльконин, Д.Б. Детская психология Текст./Д.Б.Эльконин. М.: Учпедгиз, 1960. -328с.

Опубликовано: 07.12.2023