Школьный театр, как эффективный инструмент в воспитании подростков

Автор: Манасырова Елена Михайловна

Организация: ГАОУ ВО СФ МГПУ

Населенный пункт: Самарская область, г. Самара

В статье представлен анализ проблемы определения ведущей деятельности ребенка в подростковом периоде в процессе разработки рабочей программы воспитания в общеобразовательном учреждении. Необходимость обеспечения единства обучения и воспитания обозначена в основных нормативных документах, регламентирующих деятельность общеобразовательных учреждений. Проанализированы подходы различных научных педагогических школ и авторов. Решение задач воспитания в подростковом периоде рассматриваются через призму деятельности школьного театра. Рассматриваются принципы организации деятельности школьных театров. Подготовка профессиональных руководителей школьных театров определена как первоочередная задача.

Ключевые слова: воспитание, рабочая программа воспитания, подростковый период, школьный театр, доступное творческое образовательное пространство, профессиональное педагогическое сопровождение деятельности школьного театра.

 

SCHOOL THEATER AS AN EFFECTIVE TOOL

 IN THE EDUCATION OF TEENAGERS.

Manasyrova E.M.

сandidate of Pedagogical Sciences

State Autonomous Educational Institution of Higher Education "Moscow City Pedagogical University", Samara branch (Samara, Russia)

manasyrova@mgpu.ru

 

The article presents an analysis of the problem of determining the leading activity of a child in adolescence in the process of developing a work program for education in a general education institution. The need to ensure the unity of education and upbringing is indicated in the main normative documents regulating the activities of educational institutions. The approaches of various scientific pedagogical schools and authors are analyzed. The solution of the tasks of upbringing in adolescence is considered through the prism of the activities of the school theater. The principles of organizing the activities of school theaters are considered. The training of professional managers of school theaters has been identified as a priority task.

Keywords: education, work program of education, adolescence, school theater, accessible creative educational space, professional pedagogical support of school theater activities.

 

Современному обществу, принимающему гражданско-политические и социально-экономические вызовы, необходимы высокообразованные, социально-адаптированные, личности с устойчивой и четко сформированной  гражданской позицией, владеющие навыками коммуникаций, умеющие ставить четкие цели и эффективно решать задачи. Поэтому сегодня мы проявляем особое внимание к процессу воспитания подрастающего поколения в образовательных учреждениях.

ФГОС третьего поколения особо акцентируют внимание на необходимости обеспечения единства обучения и воспитания. Комплексное развитие личности ребенка (подростка) возможно только при интеграции этих двух компонентов. Мы вновь возвращаемся к необходимости разработки Рабочей программы воспитания, которая и должна обеспечить  системный подход в организации воспитательной работы в школе.

В соответствии с Федеральным проектом «Успех каждого ребенка» Национального проекта «Образование» в общеобразовательных учреждениях и учреждениях дополнительного образования детей Российской Федерации создаются новые площадки для дополнительного образования детей,  открываются школьные театры.

В Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» под процессом воспитания понимается «деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде».

Но, эффективным процесс воспитания подростков  может быть только в том случае, если будет учитывать то, какая деятельность в подростковом возрасте для ребенка является ведущей. Именно поэтому, при разработке программы воспитания в образовательных учреждениях, необходимо учитывать личные потребности и возрастные особенности (Л. И. Божович) [1].

Важно сказать, что тема основной, ведущей деятельности ребенка в подростковом периоде по-прежнему вызывает множество споров.

Подростковый возраст - это один из этапов формирования личности ребенка, его подготовка к взрослой жизни. Ощущение себя взрослым, приобретенное «чувство взрослости» и есть психологический симптом начала подросткового возраста. Подростковый возраст это период активного формирования мировоззрения и мироощущения человека, формирования  его взглядов на окружающую действительность, окружающих его людей и самого себя.  По определению Д. Б. Эльконина, «чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность» [2]. В общении со сверстниками подросток «проигрывает» разные модели человеческих взаимоотношений, увиденные им в окружающей его взрослой жизни, пытаясь наладить отношения, установить контакт со сверстниками и окружающим их миром.

В этот период учебная деятельность в психологическом отношении уходит на второй план. Несмотря на то, что подросток по-прежнему является школьником, актуальность учебной деятельности значительно снижена. Основным противоречием подросткового возраста является, с одной стороны, упорное и неуклонное желание ребенка получить признание своей личности в кругу взрослых, с другой стороны у ребенка пока отсутствуют необходимые знания, навыки и возможность утвердиться среди взрослых.

В соответствии с периодизацией психического развития Д.Б.Эльконина период подросткового возраста (12-17 лет) разделен на два возрастных этапа: младший подростковый возраст (12-15 лет) и старший подростковый возраст (15-17 лет).

Младший подростковый возраст характеризуется существенным изменением социальной активности ребенка: меняются отношения с учителями, родителями и сверстниками. Подросток из начальной школы переходит в основную школу, что сопровождается появлением новых преподавателей, с каждым из которых, ребенку приходится выстраивать отношения. Взаимоотношения со сверстниками выходят за рамки школы, подростки объединяются в группы, подростковые сообщества, в каждом из которых устанавливаются нравственные и социальные нормы общения.

Подростковый кризис 15 лет связан с ощущением подростком крайней необходимости изменить свое место в окружающем мире, в обществе, в связи с новым осознанием и восприятием себя как взрослого. Подросток хочет, что бы его и его сверстников воспринимали как взрослых, считались с их «взрослыми» решениями и желаниями, «приняли» во взрослую жизнь, в то время как «возрастное окружение» не готово удовлетворить это желание «подросткового сообщества».

Ведущую деятельность подростка в этот период Д. Б. Эльконин определяет, как интимно-личное общение, которое направлено на изучение, познание другого человека, формирование моделей межличностных отношений, установление и усвоение норм поведения.

В старшем подростковом возрасте характер деятельности подростка меняется, большую актуальность для него приобретает не просто учебная деятельность в школе, а деятельность по самообразованию. Подросток оказывается перед будущим профессиональным выбором. Он больше концентрируется на собственной личности, собственных планах и желаниях. Представление о себе, личных особенностях и потребностях, осознание некоторого сходства с другими людьми и, при этом, собственной уникальности выходит на новый уровень. Подросток в осознании себя и своего места в окружающем социуме перестает основываться на оценке, перенятой у взрослых, возникает стремление к самоутверждению, самовыражению и самореализации, приобретению собственных ценностных ориентиров. Подросток стремится к приобретению новых, необходимых для себя качеств (побороть лень, стать смелым, научиться отстаивать свое мнение).

Ведущую деятельность подростка, в этот период, Д. Б. Эльконин определяет, как учебно-профессиональную деятельность, которая направлена на приобретение профессиональных знаний и умений в ходе начального этапа профессионального самоопределения.

Весь подростковый период в жизни ребенка готовит его к кризису 17 лет, который связан с «неигровым», но реальным вступлением подростка во взрослую жизнь, которая повлечет за собой смену образа жизни, формирование нового круга общения, погружение в новые виды деятельности.

Иной точки зрения о ведущей деятельности подростков придерживается Д. И. Фельдштейн. По его мнению, интимно-личностное общение является лишь малой составляющей просоциальной деятельности, которая более значима для подростка [3]. Помимо интимно-личностной, просоциальная деятельности включает в себя и учебно-познавательную, и производственно-трудовую, и организационно-общественную, и художественную, и спортивную.

Основной целью просоциальной деятельности для подростка является осознание личной ответственности за результаты и получение самостоятельности. Подростковые сообщества, сформировавшиеся в ходе просоциальной деятельности, представляют собой собственные модели взрослого мира, где подростки, по аналогии с окружающим их миром, устанавливают нравственные нормы, формируют межличностные отношения, правила социального поведения.

Периодизация подросткового возраста по Д. И. Фельдштейну выглядит следующим образом;   

9 – 10 лет – у ребенка формируется необходимость в самоутверждении, он ищет признание своей личности, своих прав  во взрослом сообществе.

10 – 11 лет  - у ребенка формируется необходимость получения оценки своих возможностей от окружающих его людей: и сверстников, и взрослых. Именно этим объясняется его желание погрузиться в деятельность, которая схожа с деятельностью взрослых. Он ищет социально-полезную деятельность, которая впоследствии принесет пользу и которую оценит взрослое сообщество, тем самым возвысив его в подростковом сообществе, где он тоже получит признание.

12 – 13 лет  - подросток уже обладает определенным опытом просоциальной деятельности и, именно этот факт является для него определяющим в стремлении признания своих прав и принадлежности ко взрослому сообществу.

14 – 15 – подросток стремится показать свои личные и социальные  возможности, определиться со своей социальной позицией, которая бы отвечала его желаниям и стремлениям в самоопределении и признании собственных заслуг.

Д. И. Фельдштейн особо акцентирует внимание на том, что в подростковый период необходимо именно целенаправленное формирование содержания просоциальной деятельности подростка.

Целенаправленное проектирование и структурирование просоциальной деятельности подростка в школе поможет перейти на новый уровень мотивации для подростка, раскрыв для него возможности различных моделей общения со сверстниками, и дав ему возможность «наивысшего» вида общения со взрослым сообществом.

Д.И. Фельдштейн считает, что интимно-личностное общение выходит на ведущий план только в случаях упущенных возможностей педагогического формирования содержания просоциальной деятельности подростков, когда формирование целевых и смысловых ориентиров деятельности у подростков в этот период происходит стихийно, без целенаправленной педагогической поддержки. В этом случае распространены ситуации, когда хаотичное интимно-личностное  общение становится причиной нарушений и (или) проблем в общении со сверстниками, и как следствие, приводит  к ухудшению успеваемости. Целенаправленное же решение проблем успеваемости в данном случае не приводит к снятию напряжения в общении со сверстниками.

По мнению К. Н. Поливановой ведущей деятельностью подростка является проектная деятельность, суть которой заключается в реализации «авторского Я» подростка [4]. Особое значение для личности подростка имеет его понимание окружающего мира и себя самого, его «авторский замысел». Подросток стремится выработать свою «авторскую позицию», заявить о ней и защитить ее, несмотря на то, что она может и не реализоваться в дальнейшем. Его полноценное развитие напрямую зависит от соблюдения полного цикла формирования «авторского замысла» от формирования «авторской идеи» до встречи с результатом этого замысла, на что, по мнению К. Н. Поливановой и направлена деятельность подростков. Более того, подросток осознает необходимость помощи взрослых в реализации своего «авторского замысла».

По мнению Г. А. Цукерман ведущей деятельностью подростка является социально-психологическое экспериментирование суть которой заключается в формировании у подростка активной «авторской позиции» при выстраивании своей жизни окружающем обществе [5]. В этот период подростковое социально-психологическое экспериментирование, выделяется в самостоятельную деятельность, содержание которой направлено на выстраивание взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями, решение возникающих конфликтов, формирование своей личной позиции, собственных правил поведения в обществе. Г. А. Цукерман говорит о том, что подростковый этап – это период наивысших возможностей для наиболее эффективного развития психики подростка, в который происходит формирование и решение целей саморазвития. Г. А. Цукерман особо отмечает, что в начале подросткового этапа появляется лишь склонность, тенденция к социально- психологическому экспериментированию и для того чтобы эта тенденция стала нормой развития, которая будет характерна для большинства, важно специально планировать, организовывать, моделировать деятельность подростков по социально-психологическому экспериментированию, когда для педагога предоставляется возможность сопровождать и при необходимости корректировать социально-психологические эксперименты подростков.

М. Ю. Кондратьев считает, что ведущая деятельность в подростковом возрасте имеет разнообразный, многоплановый характер. В качестве ключевого компонента ведущей деятельности подростка он выделяет в интимно-личное общение с важными для подростка сверстниками и (или) взрослыми и учебно-профессиональную деятельность [6]. При этом оба вида деятельности: интимно-личное общение и учебно-профессиональная деятельность в обязательном порядке должны гармонично сочетаться друг с другом. В том случае, если одна из видов деятельности превалирует или тормозит в развитии, или, наоборот, опережает другую, то у подростков формируются некоторые девиантные типы личности. Назовем их, условно, ботаник, игрок и фрондер:

Ботаник. Подросток зациклен на учебе ради учебы. У него отсутствуют интересы к другим сферам жизни и видам деятельности. Часто данный тип личности формируется, если в младших классах ведущая роль отдавалась учебе. В этом случае учеба продолжает занимать центральное место в жизни подростка. В этом случае возникают значительные проблемы в интимно-личном общении., в становлении и налаживании отношений со сверстниками. Со взрослыми взаимоотношения так же строятся по принципу ребенок-взрослый, отсутствует необходимость выстраивания партнерских отношений. В этом случае остается нерешенной ключевая цель подросткового периода в жизни ребенка – войти подготовленным во взрослую жизнь.

Игрок. Для данного типа личности основной деятельностью является игра во взрослую жизнь. Часто такие подростки формируют свою собственную субкультуру, свои нормы морали и правила «игры», которые они противопоставляют современному обществу и окружающей действительности, что категорически не принимается взрослым сообществом. В этом случае, подросток входит во взрослую жизнь не просто неподготовленным, он в дальнейшем так же пытается навязать взрослым свои правила и, соответственно, отторгается обществом.

Фрондер. В этом случае подросток противопоставляет интимно-личную и учебно-профессиональную деятельность друг другу. Если на первый план выводится интимно-личное общение, то подросток ориентирован на близкое окружение, подростковое сообщество. Он зациклен на мнении и оценках важной для него группы сверстников. Мнение остального окружения не берется во внимание. Если подросток сконцентрирован на учебно-профессиональной деятельности, то он начинает ощущать себя «старым», испытывать обостренное чувство взрослости. Окружающие его сверстники воспринимаются как «глупые маленькие дети», с которыми ему неинтересно общаться. В то же время взрослое сообщество, к которому он стремится, считая себя уже вправе занять соответствующее место среди взрослых, не принимает его. Это приводит к формированию обостренного чувства  неудовлетворенности собой и своим положением в обществе.

А. Г. Асмолов в своих работах основывается на том, что любая личность сама определяет деятельность, которая является для нее ведущей. Поэтому у подростков не существует нормативной унифицированной основной деятельности [7].  А. Г. Асмолов  считает, что ведущая деятельность подростков выстраивается в зависимости от социума, в котором формируется личность подростка, что в свою очередь приводит нас к осознанию необходимости педагогического моделирования этого социума, целенаправленной разработке и наполнению подросткового социума определенным содержанием, которое будет способствовать гармоничному развитию личности подростка.

Несмотря на разные научные позиции в определении особенностей подросткового периода в жизни человека остается неизменным тот факт, что в воспитательном отношении подростковый возраст является одним из самых трудных. И, разрабатывая рабочие программы воспитания в общеобразовательных учреждениях; планируя содержание деятельности в учреждениях дополнительного образования мы обязательно столкнемся с тем, что к какой бы научной школе мы не примкнули, педагоги обязательно встретятся «лицом к лицу» с эмоциональной неустойчивостью, повышенной возбудимостью, конфликтностью, чувством тревоги, резкой сменой настроения, депрессивными моментами, снижением самооценки у своих воспитанников.

Рабочая программа воспитания должна основываться на необходимости создания особого социума, пространства, в котором подросток, на разных возрастных этапах своего развития получит:

-  удовлетворение своих личных и социальных потребностей в общении со сверстниками;

- удовлетворение потребностей в обучении для дальнейшего осознанного профессионального выбора;

- осознание себя как гармонично-развитой личности;

- получение признания своих способностей, возможностей, успехов у взрослого сообщества;

- приобретение необходимых социальных знаний, умений и навыков для последующего успешного вхождения во взрослую жизнь.

Именно таким особым пространством может стать Школьный театр. Особо необходимо отметить, что грубейшей ошибкой при организации деятельности  Школьного театра может стать попытка сделать его элитарным пространством, которое создано лишь для творчески одаренных детей. Тем самым мы нивелируем весь потенциал Школьного театра по его воздействию на формирующуюся личность среднестатистического подростка. Специфика деятельности Школьного театра заключается в том, что его пространство должно быть предназначено для всех без исключения воспитанников, вне зависимости от того, насколько у подростков сформированы творческие способности, коммуникативные навыки, насколько он успешен в учебе. Школьный театр может и должен стать тем педагогически смоделированным социумом, в котором подросток на любом этапе своего развития будет успешен в своей деятельности, в котором он получит признание и у сверстников, и у взрослого сообщества.

Мы уже проанализировали подходы различных научных педагогических школ в вопросах определения ведущей деятельности подростков на различных возрастных этапах. Если мы рассмотрим эту проблему через призму деятельности Школьного театра, то увидим, что описываемые каждым автором проблемы подросткового периода, переходных кризисных этапов решаются средствами Школьного театра.

Деятельность Школьного театра должна быть организована по аналогии с профессиональным театром. Очевидным результатом деятельности Школьного театра должен стать некий спектакль, театрализованная постановка, творческий проект.

В его подготовке будут задействованы и сами воспитанники, которые представляют то самое подростковое сообщество, но в данном случае педагогически сопровождаемое, и их педагоги и родители – сообщество взрослых, в котором подросток стремится занять свое место и получить признание. В процессе подготовки творческого проекта коллектив Школьного театра должен пройти те же этапы, которые  проходит профессиональная театральная труппа при постановке спектакля, начиная от знакомства с режиссерским замыслом, через организацию репетиционного процесса к выпуску спектакля. В этом случае внутри обоих сообществ и между ними выстраиваются прочные межличностные взаимоотношения, основанные на принципах поддержки, сотрудничества и взаимного партнерства.  

Любой творческий проект Школьного театра предполагает участие всего коллектива на каждом из этапов подготовки:

- выбор репертуара и работа с литературным источником, адаптация его для сцены в соответствии с целями и задачами проекта;

- сценография проекта, дизайнерские решения, изготовление декораций, костюмов;

- музыкальное и звуковое оформление  проекта;

- организация репетиционного процесса;

- работа исполнительского коллектива; актерская работа над ролью, над созданием персонажей;

- реклама творческого проекта, создание и информационное наполнение мультимедийного пространства, посвященного проекту, реклама в социальных сетях.

Каждый воспитанник Школьного театра в зависимости от своих интересов, способностей, знаний и умений может найти «свое дело», осознавая свою важность, нужность и причастность в создании коллективного творческого проекта. Это и есть то самое признание, которое ищут подростки, та самая «ситуация успеха», которая так важна для формирования гармоничной личности человека.

Еще одной важной задачей, которую может решить Школьной театр является познание подростком себя. Деятельность исполнительского коллектива в ходе репетиционного процесса должна быть организована так, чтобы в обсуждении характеров персонажей, причин их поступков, последствий их решений, их эмоций принимал участие весь коллектив Школьного театра.

Профессиональное педагогическое сопровождение «существования» подростка в творческом пространстве Школьного театра позволяет разрешить возможные конфликты в отношениях со сверстниками и взрослым сообществом, помочь подростку преодолеть ситуации, повышающие степень его тревожности или погружающие его в депрессивные состояния, дает возможность подростку «сбросить лишние эмоции», преодолеть имеющиеся психологические барьеры.

Успех творческого проекта, признание зрителя обязательно повысит самооценку у всех причастных к его созданию и подготовке.

В этой связи, первоочередной задачей для педагогического и театрального сообщества является подготовка профессиональных руководителей школьных театров, которые ориентируются не только в педагогических технологиях и возрастной психологии, но и владеют театральными инструментами и методиками.

Таким образом, профессиональная организация деятельности Школьного театра как доступного творческого и образовательного пространства станет эффективным инструментом в воспитании учащихся в подростковом возрасте (в решении проблем в подростковом возрасте).

 

 

Литература

1. Концепция Л.И. Божович о строении и формировании личности (культурно-исторический подход) Культурно-историческая психология 2018. Том 14. № 2. С. 116–128 ISSN: 1816-5435 / 2224-8935 (online).

2. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Под ред. Д. И. Фельдштейна. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 224 с.

3.  Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. – М.: Наука. - 1989. – 200 с

4. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов : учебное пособие  – Москва : Академия, 2000. – 184 с. – Экземпляр № 822/2 находится в Открытом доступе на Сретенке. – ISBN 5-7695-0643-1.

5. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении  – Томск : ПЕЛЕНГ, 1993. – 270 с. – (Библиотека развивающего обучения) . – URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=10961 . – В экземпляре № 1327 имеется дарственная от Цукерман Г.А.

6. Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики: сборник научных трудов / под ред. М.Ю. Кондратьева, О.Б. Крушельницкой. - М.: МГППУ, 2004.

7. Асмолов А.Г. и др. Проектирование универсальных учебных действий в старшей школе. – Национальный психологический журнал. – 2011. – №1(5). – С. 104-110

8. Шаповаленко И. В., Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). - М.: Гардарики, 2005. – 349 с

 

© Манасырова Е.М., 2024

Опубликовано: 03.08.2024