Роль игры в коррекционно-воспитательной работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью

Автор: Игуминова Елена Викторовна

Организация: КГКУ ПНИ «Подсолнух»

Населенный пункт: Красноярский край, г. Красноярск

Аннотация. В статье рассматривается игра как одно из важнейших средств коррекционно-воспитательной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью. На основе положений Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина и Е. А. Стребелевой раскрываются коррекционно-развивающие возможности игровой деятельности, обосновывается комплексный подход к её применению. Описывается последовательность введения видов игр — от игр с реальными предметами до сюжетно-ролевых и театрализованных форм — и условия организации игры, среди которых особое место занимает позиция и пример взрослого. Представлен практический приём включения игры в бытовые ситуации на основе фольклорного материала (потешек), позволяющий ребёнку испытать роль взрослого и получить опыт признания.

Ключевые слова: интеллектуальная недостаточность, коррекционно-воспитательная работа, игровая деятельность, ролевая игра, игра-драматизация, взаимодействие взрослого и ребёнка, дошкольный возраст, зона ближайшего развития.

Введение

Коррекционно-воспитательная работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью — это система специальной педагогической поддержки, которая даёт ребёнку шанс на максимально возможную самостоятельность и реализацию его потенциала. Обращение к игровой деятельности актуально потому, что дошкольный возраст — сенситивный период развития психики: чем раньше ребёнок с проблемами развития включён в коррекционно-воспитательный процесс, тем полнее раскрываются его возможности уже в дошкольные годы.

Особое положение в этом возрасте занимает игра. Д. Б. Эльконин показал, что ролевая игра — ведущая деятельность дошкольника, оказывающая определяющее влияние на его развитие [5]. Однако применительно к детям с интеллектуальной недостаточностью этот тезис требует уточнения: игровая деятельность таких детей не возникает спонтанно, а формируется только в процессе целенаправленного обучения со стороны взрослого и требует специальных коррекционных приёмов [4]. Поэтому вопрос о том, как организуется игра с этими детьми, какие её виды и в какой последовательности целесообразно применять и какие условия превращают игру в средство коррекции, сохраняет и научную, и практическую значимость — в том числе для специалистов организаций системы социальной защиты, где значительную часть времени дети проводят с воспитателями.

Игра принадлежит к важнейшим средствам коррекционно-воспитательной работы: она обладает большими коррекционно-развивающими возможностями, и её системное использование способствует всестороннему развитию ребёнка и преодолению недостатков познавательной, эмоциональной и личностной сфер.

Цель статьи — рассмотреть игровую деятельность как средство коррекционно-воспитательной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью и показать условия её организации.

Задачи: охарактеризовать теоретические основания применения игры; показать своеобразие игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью; систематизировать виды игр и логику их последовательного введения; раскрыть условия организации игры и роль взрослого; представить практический приём включения игры в бытовые ситуации на основе потешек.

Методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, обобщение практического опыта коррекционно-воспитательной работы, наблюдение за игровой деятельностью детей.

Теоретические основания применения игры

Теоретической основой работы с использованием игры выступают классические положения отечественной психологии. Л. С. Выготский подчёркивал, что игра создаёт зону ближайшего развития ребёнка: в игровой деятельности возникают новые качества психики и формируются высшие психические функции [1]. Игра — не развлечение, а источник развития, и это принципиально для понимания её коррекционного потенциала.

Д. Б. Эльконин показал, что именно в игре ребёнок воспроизводит отношения между людьми и впервые начинает управлять своим поведением, подчиняя его роли и правилам [5]. Содержанием развёрнутой ролевой игры является не предмет, а человек — его действия и отношения; поэтому игра становится естественной школой произвольности, воображения и общения.

Применительно к детям с нарушениями интеллекта эти положения приобретают особый смысл. Е. А. Стребелева подчёркивает: игровая деятельность таких детей формируется только в процессе целенаправленного обучения взрослым [4]. Если в норме игра стихийно складывается из подражания и собственного опыта ребёнка, то при интеллектуальной недостаточности необходима специально организованная, систематическая и эмоционально насыщенная игровая работа взрослого.

Значение игры не сводится к развитию игровых умений. В игре ребёнок овладевает способами замещения (развитие воображения и знаково-символической функции), воспроизводя роли взрослых — осваивает социальные отношения и образцы поведения, сопровождая действия речью — активизирует собственную речь, переживая эмоции персонажей и успех — развивает эмоциональную сферу и мотивацию. Одно и то же игровое действие одновременно развивает познавательную, речевую, эмоциональную и социальную сферы ребёнка.

Своеобразие игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью

Игра детей с интеллектуальной недостаточностью существенно отличается от игры нормально развивающихся сверстников [2; 3; 4].

Во-первых, интерес ребёнка обращён преимущественно на предмет, а не на игровое действие: без показа взрослого он подолгу манипулирует предметами, не развёртывая игровой ситуации. Действия часто не сопровождаются речью или не связаны с её содержанием: ребёнок может долго перекатывать машинку или стучать кубиком о кубик — значимы само движение и сенсорное впечатление, а не смысл действия.

Во-вторых, собственно игра — действия, отражающие содержание роли, — самостоятельно не возникает: ребёнок не встаёт в позицию другого человека и не воображает иного предмета на месте реального. Он с трудом принимает предметы-заместители, если способ замещения не показан взрослым.

В-третьих, характерны стереотипность, застревание на одних и тех же действиях, отсутствие переноса в новую ситуацию, безразличие к результату. Ребёнок не планирует игру, не выделяет её смысл, не ставит целей.

В-четвёртых, дети не умеют играть самостоятельно: в отличие от сверстников, овладевающих игрой стихийно, они нуждаются в систематическом обучении игровым действиям и способам игрового поведения [2; 4].

В-пятых, игровые действия редко сопровождаются речью: ребёнку трудно назвать роль, обозначить замысел, вступить в диалог от лица персонажа. Речь в игре чаще возникает по просьбе или напоминанию взрослого.

Эти особенности не непреодолимы, но они определяют логику работы: игра должна быть специально организована, начата с простейших форм, эмоционально насыщена и постоянно сопровождаться участием взрослого.

Виды игр и логика их введения

В коррекционно-развивающей работе необходим комплексный подход. Исследователи (Е. А. Стребелева, Л. И. Солнцева, А. Р. Маллер, Г. В. Цикото) выделяют виды игр, целесообразные для комплексного применения [2; 3; 4]:

• игра с реальными предметами;
• режиссёрская игра с предметами-заместителями;
• образная игра;
• отобразительная игра;
• образно-ролевая игра;
• сюжетно-ролевая игра;
• сюжетная игра с правилами;
• игра-драматизация.

Такое разнообразие позволяет выстраивать игру постепенно: от манипуляций с реальными предметами — к игре с предметами-заместителями, затем — к ролевому и сюжетному взаимодействию.

Остановимся на содержании каждого вида. Игра с реальными предметами включает действия кормления, купания, укладывания спать куклы, а также реальные бытовые действия вместе со взрослым. В режиссёрской игре с предметами-заместителями стол становится домом, кубики — машинами, палочка — ложкой: ребёнок озвучивает и разыгрывает действия, которые показывает взрослый. Образная игра предполагает изображение животного или персонажа — походку медведя, прыжки зайчика. В отобразительной игре ребёнок воспроизводит действия взрослого, недавно увиденные в быту: качает куклу, «гладит бельё», наливает чай. Образно-ролевая игра добавляет к изображению действия роль и речь от её лица: «я — бабушка, я пеку пироги». Сюжетно-ролевая игра («семья», «магазин», «больница») требует соединения ролей, предметов и сюжета, поэтому осваивается позднее остальных и только с направляющей помощью взрослого. Сюжетная игра с правилами знакомит с необходимостью подчиняться условию, а игра-драматизация по знакомым сказкам и потешкам соединяет игру с речью, движением и эмоциональным выражением персонажа.

Важно, что перечисленные виды игр не заменяют, а дополняют друг друга: даже когда ребёнок осваивает сюжетно-ролевую игру, игры с реальными предметами сохраняют значение как опора, соединяющая игру с реальной жизнью ребёнка.

Условия организации игры и роль взрослого

Играть с детьми с интеллектуальной недостаточностью сложно, так как они не умеют играть самостоятельно. Отсюда основное условие: необходим пример взрослого — именно он демонстрирует образцы игровых действий, эмоционального отношения к предметам и ролевого поведения, которые ребёнок впоследствии воспроизводит.

Начинать проще всего с бытовых предметов и привычных домашних ситуаций: это соединяет игру с реальной жизнью ребёнка. Так, действия кормления куклы сначала отрабатываются с реальной посудой во время еды, затем переносятся на игрушечную посуду и лишь после этого наполняются элементами ролевого поведения.

Обобщение практического опыта позволяет сформулировать пять условий организации игровой деятельности.

1. Совместная деятельность взрослого и ребёнка. Игра не передаётся инструкцией: взрослый играет рядом и вместе с ребёнком, расчленяя действие на посильные операции и постепенно передавая инициативу. Показ может выглядеть так: взрослый сам качает куклу, приговаривая знакомые слова, и через несколько повторений молча предлагает ребёнку взять вторую куклу — без требования и без ожидания немедленного результата.
2. Эмоциональное сопровождение. Взрослый вводит игровую ситуацию с яркой интонацией, возгласами удивления и радости: «Ух, какой суп получился!» — это окрашивает бытовое действие смыслом и делает его значимым.
3. Опора на знакомый бытовой контекст. Сюжеты должны быть просты и связаны с повседневным опытом: еда, купание, укладывание спать, посещение магазина, приход гостей.
4. Посильность и повторяемость. Каждое действие предъявляется в максимально упрощённом виде и многократно повторяется; усвоенное не исчезает, а включается в новые, чуть более сложные сюжеты.
5. Ситуация успеха и признания. Действия ребёнка принимаются и поддерживаются, а результат, пусть даже маленький, получает одобрение взрослого.

Особое место занимает позиция самого взрослого. Для ребёнка он — образец, соучастник и организатор игры одновременно. От того, насколько взрослый сам умеет играть, выражать эмоции, входить в роль и удерживать игровую позицию, непосредственно зависит, возникнет ли игра у ребёнка вообще.

Этапы включения ребёнка в игру

Сопоставление теории и практики позволяет выделить условные этапы. Каждый может занимать от нескольких дней до нескольких месяцев; переход определяется не возрастом, а реальными достижениями ребёнка.

1. Этап наблюдения. Взрослый действует сам, ребёнок наблюдает. Задача — вызвать эмоциональный отклик: улыбку, приближение, попытку дотянуться до предмета. Требований не предъявляется.
2. Этап совместного действия. Ребёнок держит, подаёт, перекладывает предметы вместе со взрослым. Действие выполняется руками взрослого и ребёнка одновременно, поэтому неудача невозможна, а успех реален.
3. Этап действия по показу и инструкции. Ребёнок выполняет действие по показу и по словесной инструкции; помощь взрослого сокращается: от совместного выполнения — к напоминанию, от напоминания — к наблюдению со стороны.
4. Этап инициативы. Ребёнок приносит нужные предметы, воспроизводит знакомый сюжет, обращается к взрослому. Задача взрослого — поддерживать и одобрять самостоятельность, сохраняя роль партнёра.

Такая логика соответствует общей идее коррекционной помощи: обучение игровым действиям строится от совместного выполнения к самостоятельности, а роль взрослого планомерно уменьшается по мере роста возможностей ребёнка.

Практический приём: игра на основе потешки

Эффективным приёмом обучения игре является обыгрывание коротких стихотворений и потешек в бытовых ситуациях. Знакомый с раннего детства фольклорный текст подсказывает, какую позицию занять взрослому, а какую — ребёнку, и задаёт ритм и эмоциональный рисунок взаимодействия.

Пример — простейшая потешка: «Мама с базара пришла, мама с базара принесла: капусту, картошку, горох…»

В быту эта игра естественно сочетается с обязанностями взрослого: ребёнок держит кастрюлю, в которую мама перекладывает капусту, картошку, горох, и параллельно перекладывает их в свою игровую кастрюльку — вместе с мамой «готовит суп».

Организация игры включает несколько шагов. Сначала взрослый сам читает потешку и выполняет действия с реальными предметами, привлекая ребёнка эмоциональной интонацией. Затем ребёнку предлагается посильная роль: держать кастрюлю, подавать предметы, перекладывать их в игровую посуду. Постепенно ребёнок начинает инициировать игру сам: приносит игрушечную посуду, произносит знакомые строки, раскладывает «капусту» и «картошку». Наконец, игра переносится на куклу: ребёнок зеркально отражает роль взрослого — уже не помогая маме, а «мамой» становясь.

На первых порах речевые реакции ребёнка минимальны, поэтому взрослый проговаривает происходящее за него и вместе с ним: «Нальём водичку», «Положим картошку», «Каша варится — пыхтит». Требование должно оставаться посильным: сначала — просто наблюдать и держать посуду, затем — выполнять одно действие по показу, потом — по словесной инструкции и, наконец, — начинать игру самостоятельно. Важно и эмоциональное сопровождение, уже заложенное в тексте потешек: «Ох», «Ах», «Ух» привлекают ребёнка и удерживают его внимание.

Существенный момент: в такой игре ребёнок исполняет роль взрослого, которую ему очень хочется исполнять. Любой ребёнок хочет стать личностью такой же, как взрослый, и важно дать ему эту возможность. Не всегда у него сразу получается, но если он играет и показывает «театр» этой маленькой потешки, он всегда имеет право на аплодисменты. Ему предлагают не противодействовать взрослому, а показать себя, стать таким же, как взрослый, — и почувствовать себя равным партнёром. Нет таких детей, которые от этого отказываются, тем более когда это выглядит как театр.

Аналогично строится работа с потешками другого содержания. «Водичка, водичка, умой моё личико» сопровождает умывание: взрослый произносит строки, а ребёнок по подсказке показывает, как умывает лицо и руки. «Сорока-ворона кашу варила» соединяет разыгрывание сюжета с пальчиковыми движениями и завершается угощением и похвалой. «Ладушки» дают опыт совместного действия с хлопками и эмоциональным завершением — объятиями и похвалой. Во всех случаях фольклорный текст выступает сценарием игры: задаёт последовательность действий, эмоциональные акценты и естественные роли для взрослого и ребёнка.

Практически значимо, что приём легко передаётся родителям. Обыгрывание потешек не требует специального оборудования, не занимает отдельного времени и не выделяет ребёнка как «особого»: игра встроена в обычные домашние дела. Родителю не нужно быть методистом — достаточно быть рядом, играть и радоваться вместе с ребёнком. Практика взаимодействия с семьями воспитанников показывает, что именно такие простые, эмоционально тёплые формы сотрудничества становятся для родителей первым шагом к систематическим занятиям с ребёнком.

Выводы

1. Игра — одно из важнейших средств коррекционно-воспитательной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Её коррекционно-развивающие возможности реализуются при соблюдении условий: системном и комплексном применении видов игр — от игр с реальными предметами до сюжетно-ролевых и театрализованных форм; опоре на бытовой, знакомый ребёнку контекст; эмоциональном сопровождении игровых ситуаций и активной роли взрослого, задающего образец игры.
2. Специфика игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью — трудности возникновения игры без специального обучения, преобладание манипуляций, слабость предметного замещения, стереотипность — определяет необходимость целенаправленного поэтапного обучения ребёнка игровым действиям и способам игрового поведения.
3. Описанный приём обыгрывания потешек позволяет встроить игровую деятельность в повседневную жизнь семьи: ребёнок испытывает роль взрослого, получает признание и опыт равного партнёрства, что создаёт основу для преодоления недостатков познавательной, эмоциональной и личностной сфер уже в дошкольном возрасте.

Перспективой дальнейшей работы является более подробное описание этапов обучения игре на материале конкретных наблюдений, а также распространение приёма среди родителей в виде рекомендаций по организации игр в домашних условиях.

 

Список литературы

1. Выготский, Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. — 1966. — № 6. — С. 62–76.
2. Маллер, А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью : учеб. пособие / А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. — М. : Академия, 2003. — 208 с.
3. Солнцева, Л. И. Современные направления коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями интеллектуального развития / Л. И. Солнцева // Дефектология. — 2011. — № 5. — С. 52–59.
4. Стребелева, Е. А. Коррекционная помощь детям раннего возраста с отклонениями в развитии / Е. А. Стребелева // Дефектология. — 1998. — № 2. — С. 51–59.
5. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. — 2-е изд. — М. : ВЛАДОС, 1999. — 360 с.