Наставничество в начальных классах: работа со слабомотивированными обучающимися (из опыта работы учителя начальных классов)

Автор: Гуржий Лариса Васильевна

Организация: МОБУ Струговская ООШ

Населенный пункт: Приморский край, с. Струговка

Актуальность

Современная начальная школа всё чаще сталкивается с проблемой низкой учебной мотивации учащихся. Особенно тревожна ситуация, когда ребёнок обладает способностями, но сознательно отказывается от усилий: пишет небрежно, не выполняет задания, избегает контакта с учителем, демонстрирует пассивное сопротивление. Такое поведение нередко связано не с когнитивными трудностями, а с эмоциональным выгоранием, отсутствием личностного смысла в учёбе или дефицитом чётких границ в семье. В этих условиях традиционные методы контроля и «дополнительных занятий» оказываются малоэффективными. Возникает необходимость в индивидуальном сопровождении, где учитель выступает не только как предметник, но и как наставник — значимый взрослый, способный восстановить доверие ребёнка к себе и к школе.

Цель опыта: формирование устойчивой внутренней мотивации к учению через систему индивидуального наставничества.

Задачи:

• выявить причины снижения мотивации;
• создать условия для эмоциональной безопасности и личностного успеха;
• разработать и апробировать индивидуальный образовательный маршрут;
• наладить конструктивное взаимодействие с семьёй.

Этапы реализации программы наставничества:

Диагностический этап:

Проведена анкета школьной мотивации Н.Г. Лускановой (результат — 12 баллов, низкий уровень), беседы, наблюдение. Выявлено: за внешним «безразличием» скрывается страх ошибки, потребность в контроле и эмоциональная усталость.

Индивидуальный образовательный маршрут:

Совместно с детьми и родителями составлен персональный план по русскому языку и математике с чёткими, посильными целями и критериями успеха.

Работа с семьёй:

Проведены консультации с акцентом на восстановление авторитета взрослого. Родителям предложена простая система: «желание → усилие → награда». Акцент сделан не на контроль, а на совместное планирование и признание усилий.

Использование цифровых ресурсов:

Платформы Учи.ру и ЯКласс использовались как безопасное пространство для самостоятельной практики без страха осуждения.

Как же я устанавливала контакт с теми, кто «не хотел учиться»? Постепенно, пробуя разные подходы, я подобрала три ключа — три языка общения, на которых ребята начинали меня слышать.

Представьте, что в вашем классе сломан звонок. Он не гремит, а лишь слабо постукивает. Большинство всё равно встанут по расписанию, но несколько человек так и останутся сидеть — они просто не услышали сигнала. Мои Платон, Рома и Влад — это те, кто не слышит общего школьного «звонка» мотивации. Мой прорыв как наставника наступил, когда я осознала: нельзя громче кричать в неисправный динамик. Нужно подойти к каждому и коснуться плеча. Но каждому — по-разному. Платон затыкает уши сознательно — его внутренний диалог рационального эгоиста громче моего голоса: «Зачем стараться, если можно отсидеться?». Внутренний мир Романа переполнен эмоциями, мешающими слышать окружающих — его собственный гнев и отчаяние заглушают любые объяснения. Влад ушёл в глухую оборону от мира, который слишком долго говорил с ним на непонятном языке, а когда он пытался ответить — встречал лишь непонимание. Три тишины. Три источника. И один путь к каждому — начать передавать сообщения на той частоте, которую они всё ещё способны воспринять.

Давайте я покажу, как это работает на практике. Вот истории трёх моих самых сложных — и самых благодарных — «переговорщиков».

Платон. Тактик, а не философ. Язык выгоды.

Портрет: Платон не гений, но и не слабый ученик. Он мог бы учиться на твердые четверки, если бы приложил минимум усилий. Но он — мастер «экономии энергии». Зачем писать, если можно сделать вид? Зачем думать, если можно отмолчаться? Его лень — не глупость, а стратегия: потратить как можно меньше ресурсов на неинтересный ему процесс. Его главный вопрос не «почему?», а «зачем?».

Моя гипотеза: Платон — рационалист. Он бессознательно просчитывает: «Энергозатраты на выполнение задания больше потенциальной выгоды (оценка, похвала) мама и так всё сделает для него, что он захочет». Значит, задача — изменить это неравенство. Нужно сделать так, чтобы «включиться» стало проще и выгоднее, чем «отключиться».

Что я сделала (мой педагогический ход):

Я перестала бороться с его ленью. Я начала её легализовывать и использовать.

— Платон, я вижу, ты отличный стратег. Ты всегда выбираешь самый экономный путь. Давай заключим сделку. Я помогу тебе сделать учёбу проще и понятнее — а ты постарайся делать всё аккуратно и с умом.

Мы оформили «Договор об оптимизации учебного процесса».

Пункт 1. Право на короткий формат. Он может давать письменные ответы не полными предложениями, а тезисами, схемами или даже выбирать из предложенных мной вариантов. Цель — снизить барьер входа.

Пункт 2. Система «быстрых побед». Я даю ему сначала задание, с которым он гарантированно справится за 2 минуты (например, вставить уже знакомые пропущенные буквы). Получив мгновенный успех и положительную обратную связь, он психологически легче берется за следующее, более сложное.

Пункт 3. Бонус за эффективность. Если он сделает основную часть классной работы раньше времени и качественно, оставшееся время — его. Может просто тихонько сидеть.

Рома. Эмоция, которая захлёстывает. Язык правил.

Портрет: Рома — это шквал. На перемене — ураган смеха и догонялок, на уроке — буря гнева из-за ошибки. Его тетрадь — поле битвы с кляксами и порванными от отчаяния страницами. Его крик «Я тупой!» заглушает все объяснения.

Моя гипотеза: Рома не «не хочет», он не может в силу нейрофизиологических особенностей. Его эмоциональный мозг постоянно «бьёт тревогу», блокируя доступ к рациональной. Ему нужны не нотации, а внешние регуляторы, чтобы помочь мозгу успокоиться.

Что я сделала (мой педагогический ход):

Мы с ним вдвоём разработали «Памятку капитана Ромы» — не свод запретов, а инструкцию по управлению кораблём своих чувств.

1. «Сигнальная ракета»: Если накатывает злость или паника, он кладёт на край парты красный кубик. Это сигнал мне: «Шторм. Нужна помощь».
2. «Бухта спокойствия»: По этому сигналу он получает право на 2 минуты уйти в «бухту» — даю игрушку  антистресс.
3. «Короткий причал»: После «бухты» — возврат с упрощённым заданием. Цель — не «сделать всё», а «закончить и почувствовать успех».

Живая сцена из класса (пример):

На математике Рома снова не понял условие. Щёки надулись, кулаки сжались. Он посмотрел на меня, я кивнула. Он молча поставил красный кубик, взял игрушку. Через две минуты вернул, сел, а я уже положила ему на парту карточку с тем же заданием, но разбитым на 3 шага с рисунками. Он глубоко вздохнул и начал с первого шага. В конце урока в его дневнике появилась не оценка, а печать: «Капитан Рома успешно провёл корабль через шторм 12.12.2025». Микропобеда: Он не сорвал урок и завершил работу, используя алгоритм, а не эмоцию.

Влад. Стена молчания. Язык принятия и микрошагов.

Портрет: Влад — не просто тихий. Он — отгороженный. Его тишина — не глубина, а крепостная стена, выстроенная из речевых трудностей, учебных неудач и отсутствия поддержки дома. Он плохо говорит, стесняется, поэтому выбирает стратегию полного молчания. На уроке он делает вид, что пишет, кивает, но его письменные работы — он сам с трудом разбирает. Ум его не пытливый, а скорее уставший и запуганный. Он не «не хочет понимать» — он перестал пытаться, потому что все попытки раньше заканчивались провалом и стыдом.

Моя гипотеза: Влад находится в состоянии выученной беспомощности. Цепочка проста: попытка → речевая/учебная трудность → неудача → отсутствие помощи и закрепления дома → стыд и вывод «я не могу». Его молчание и имитация деятельности — единственная доступная ему защита от повторяющейся травмы неуспеха. Работать нужно не с «мотивацией», а с травмой неудачи и выстраиванием безопасного микроопыта успеха.

Что я сделала (мой педагогический ход):

Я полностью отказалась от цели «заставить Влада говорить и понимать как все». Моя новая цель — вернуть ему ощущение, что он может хоть что-то, и это «что-то» имеет ценность.

1. «Пакет молчаливого сотрудничества»: Я открыто сказала ему: «Влад, я знаю, что тебе трудно говорить. Давай договоримся: твой главный ответ — кивок или показ карточки. Ты имеешь на это право». Я выдала ему набор карточек: «+» (понял, да), «-» (не понял), «?» (сомневаюсь), «||» (нужна пауза).

2. Тактика «чистого листа с точкой»

Вместо пугающего целого задания я начала давать микро-задания на уже подготовленном листе — с чёткой, выполнимой инструкцией и визуально «лёгким» оформлением.

Например:

На листе с напечатанным текстом (отрывок из рассказа А. Куприна или Н. Носова) — задача: подчеркнуть все глаголы в прошедшем времени. И всё.

На готовой таблице с математическими выражениями — обвести в кружок те, где результат деления — чётное число.

На распечатанной схеме предложения — поставить цифру «1» под подлежащим, «2» — над сказуемым.

Он выполняет такие задания внимательно и безупречно. На следующем этапе сложность чуть повышается: например, исправить одну орфографическую ошибку в выделенном слове или дописать пропущенное действие в решении задачи.

Главная цель — не содержание, а процесс: ребёнок учится точно следовать инструкции, видит, что «у меня получается», и постепенно перестаёт бояться самого факта «учебного задания».

Такой подход особенно эффективен для детей, которые:

испытывают тревогу перед объёмными или открытыми заданиями,

теряют концентрацию при самостоятельном оформлении работы,

нуждаются в чёткой структуре и быстрой обратной связи.

3. Роль «хранителя образца»: Я назначила его ответственным за раздачу готовых, идеальных образцов работы (чистые бланки, шаблоны прописей, карточки с цифрами). Его задача — молча разложить их на парты перед уроком. Это давало ему легальный, невербальный, но важный и уважаемый статус в классе.

Работа с такими детьми — это не спринт, а марафон терпения. Прогресс измеряется не в грамматических правилах, а в мельчайших шагах: от полной имитации — к единичному действию; от страха лишнего движения — к готовности сделать выбор (поставить галочку); от ощущения себя невидимкой — к принятию простой, но важной роли в классе. Цель — не «догнать программу», а восстановить базовое учебное доверие к себе и ко взрослому. Когда оно появится, возможно, появится и пространство для знаний.

Через 8 месяцев работы:

• уровень школьной мотивации вырос до 21 балла (средний/положительный уровень);
• оценки по ключевым предметам улучшились на 1–2 балла;
• ученики стали регулярно выполнять домашние задания, активнее участвовать в жизни класса;
• появилась инициатива: «Можно я?»

Главный результат — восстановление учебной идентичности: ребята перестали воспринимать себя как «неуспешные» и начали верить в свои силы.

Мои три подопечных научили меня главному: «слабая мотивация» — это мираж. Под ним скрываются конкретные, разные проблемы, требующие точечных решений.

Платону нужно было превратить лень из врага в союзника, предложив выгодный контракт.

Роме нужны были внешние якоря для его внутреннего шторма.

Владу требовалось не развитие пытливости, а постепенное разминирование поля его учебных неудач и создание безопасной зоны для микро-достижений.

Наставничество в таких условиях — это искусство педагогической диагностики и гуманитарной интервенции. Мы не наполняем сосуды, а осторожно ищем трещины в их стенках, через которые можно начать диалог. И иногда первый и самый важный ответ в этом диалоге — не слово, а всего лишь уверенная галочка в нужном квадратике.

Наставничество в начальной школе эффективно тогда, когда оно:

• строится на уважении к личности ребёнка;
• фокусируется на малых, но реальных успехах;
• включает семью как партнёра, а не как источник проблемы;
• использует гибкие, ненавязчивые формы взаимодействия.

Учитель, выступающий в роли наставника, становится не просто передатчиком знаний, а проводником в мир собственных возможностей ребёнка. А это — основа не только академического, но и личностного роста.

 

 

 

 

Список литературы:

1. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2020.
2. Пинская, М. А. Оценивание в условиях введения требований нового ФГОС: формирующее оценивание в школе. — М.: Просвещение, 2021.
3. Сорокова, М. Г. Система М. Монтессори: теория и практика. — М.: Академия, 2019. — (Главы о сензитивных периодах и подготовленной среде).
4. Хьюэтт, С. Обучение детей с особенностями эмоционально-волевой сферы. — М.: Теревинф, 2022.
5. Выготский, Л. С. Педология школьного возраста / Л. С. Выготский. — М.: Педагогика, 1996. (Классика, но цитируется в современных работах как основа зоны ближайшего развития)
6. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. — М.: Логос, 2020. — 384 с.
7. Лебедева, Н. В. Формирование учебной мотивации младших школьников в условиях инклюзивного образования // Психология обучения. — 2021. — № 4. — С. 45–53.
8. Митина, О. В. Мотивация учения у младших школьников: диагностика и коррекция / О. В. Митина. — М.: Академия, 2022. — 192 с.