Модель наставничества в условиях современной школы: опыт реализации и оценка эффективности

Автор: Коломиец Виктория Ивановна

Организация: ЛГ МАОУ СОШ № 3

Населенный пункт: ХМАО-Югра, г. Лангепас

Модель наставничества в условиях современной школы: опыт реализации и оценка эффективности.

Mentoring model in a modern school environment: implementation experience and effectiveness evaluation.

Аннотация. Статья посвящена исследованию региональной модели наставничества педагогических работников на примере опыта Ханты-Мансийского автономного округа – Югры. В условиях современной образовательной политики, ориентированной на реализацию национального проекта «Молодежь и дети», наставничество трансформируется из локального инструмента адаптации в системообразующий элемент профессионального роста. Эмпирическую часть составляет личный опыт автора как наставника, представленный через описание трёхэтапной практической схемы (диагностика – проектирование ИОМ – оценка) и подтверждающий эффективность модели для решения ситуативных задач адаптации и формирования у молодых педагогов компетенций самообразования, рефлексии и проектирования карьерной траектории.

Annotation. The article is devoted to the study of the regional model of mentoring teachers using the example of the Khanty-Mansiysk Autonomous Okrug – Yugra. In the context of modern educational policy focused on the implementation of the national project "Youth and Children", mentoring is transformed from a local adaptation tool into a system-forming element of professional growth. The empirical part consists of the author's personal experience as a mentor, presented through the description of a three–stage practical scheme (diagnosis – design and evaluation) and confirming the effectiveness of the model for solving situational problems of adaptation and the formation of self-education, reflection and career trajectory design competencies among young teachers.

Ключевые слова: наставничество, региональная система образования, профессиональное развитие педагогов, адаптация молодых специалистов, индивидуальный образовательный маршрут.

Keywords: mentoring, regional education system, professional development of teachers, adaptation of young professionals, individual educational route.

Современная образовательная парадигма, сфокусированная на достижении высоких результатов в рамках инициативы «Педагоги и наставники» национального проекта «Молодежь и дети», предъявляет принципиально новые требования к системе непрерывного профессионального развития педагогов. В контексте современной школы ключевым вызовом становится не только привлечение в профессию молодых специалистов, но и их эффективная адаптация, закрепление, а также поддержка профессионального роста опытными педагогами. В этих условиях наставничество перестает быть локальным инструментом адаптации новичков и трансформируется в комплексную, системообразующую целевую модель, интегрированную в национальную систему учительского роста [7].

Базой для наставничества на федеральном уровне стали ключевые стратегические документы: Указ Президента РФ № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года», а также распоряжения Правительства РФ и Министерства просвещения, утвердивших основные принципы профессионального роста педагогов и методологию наставничества. Однако эффективность любой федеральной инициативы в конечном итоге определяется качеством ее региональной адаптации и практической реализацией в муниципалитетах. Таким образом, актуальность исследования моделей наставничества смещается с теоретического обоснования на анализ практик их внедрения, организационно-управленческих механизмов и оценки достигаемых результатов [6, 8].

В данном контексте уникальным объектом для изучения выступает опыт Ханты-Мансийского автономного округа – Югры, который в марте 2022 года законодательно закрепил собственную целостную систему наставничества педагогических работников. Изданный Департаментом образования и науки округа приказ № 10-П-411 от 25.03.2022 «О внедрении и реализации системы (целевой модели) наставничества педагогических работников в образовательных организациях Ханты-Мансийского автономного округа – Югры» включает в себя детализированное Положение о системе наставничества и комплексную «дорожную карту» внедрения, что позволяет рассматривать его как полноценную региональную модель, обладающую высокой степенью структурированности и методологической проработанности [6, 8].

Целью настоящей статьи является анализ представленной в приказе модели наставничества, выявление ее методологических особенностей, организационных механизмов и потенциальной эффективности в условиях современной школы, а также представление личного опыта наставничества, составление индивидуального образовательного маршрута.

Опыт Ханты-Мансийского автономного округа – Югры в области нормативного закрепления целевой модели наставничества представляет собой уникальный пример синергии федеральных установок и региональной специфики.

Если обратиться к анализу подобных инициатив в других регионах, можно отметить, что они часто носят фрагментарный характер, фокусируясь лишь на отдельных аспектах – адаптации молодых специалистов или формальном закреплении наставников.

Методологическая новизна модели заключается в её трёхуровневой организации. Во-первых, наставничество определяется как социокультурный институт, обеспечивающий преемственность ценностей и практик педагогического сообщества. Это позволяет рассматривать наставничество не просто как кадровый инструмент, а как важную часть ценностей и традиций самого педагогического коллектива. Во-вторых, оно позиционируется как ключевой модуль системы дополнительного профессионального образования, что фактически приравнивает индивидуальную работу наставника и наставляемого к программам повышения квалификации. Наконец, в-третьих, наставничество трактуется как ядро внутришкольной методической работы [4, 5].

Архитектура модели, основанная на принципе двух контуров, заслуживает отдельного внимания как пример эффективного распределения ответственности. Внутренний контур, сосредоточенный на уровне образовательной организации, детализирован до степени пошагового алгоритма (7 этапов), что представляет собой четкий план внедрения наставничества в школе. Однако истинной инновацией является не внутренний, а внешний контур, в особенности – роль автономного учреждения «Институт развития образования». Его функции выходят далеко за рамки координации или сбора отчётности. Институт выступает как «фабрика смыслов» и генератор образовательных решений: разрабатывает методические материалы, ведёт реестр наставников, проводит конкурсы, организует тьюторское сопровождение, обеспечивая тем самым единое методологическое поле и качественный стандарт наставнической деятельности по всему округу [2, 10].

Особого анализа требует внедрение в модель инструментов тьюторского сопровождения и индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ). Традиционная модель «наставник – наставляемый» часто работает в логике передачи готового опыта и коррекции ошибок. Внедрение же фигуры тьютора и технологии ИОМ смещает акцент на проектирование индивидуальной траектории профессионального саморазвития. Фактически, происходит синтез двух мощных педагогических подходов – наставничества (опора на опыт) и тьюторства (опора на самоопределение и ресурсы личности), что потенциально значительно повышает глубину и устойчивость достигаемых результатов [2, 7].

Практическая реализация положений региональной модели была апробирована в рамках непосредственной наставнической деятельности в ЛГ МАОУ «СОШ №3» г. Лангепаса. Являясь учителем географии высшей категории, имею многолетний (с 2019 г.) личный опыт наставника, сопряженный с работой по сопровождению студентов-практикантов и молодых специалистов.

На основании рефлексии практического опыта были выявлены проблемные области, характерные для этапа профессионального становления. Наибольшие затруднения у начинающих педагогов вызывают вопросы организации ежедневной педагогической деятельности: установление и поддержание образовательной дисциплины, методическое проектирование урока, ведение регламентированной школьной документации, организация взаимодействия с родительской общественностью и реализация функций классного руководства. Происхождение данных трудностей, как показал анализ, заключается в характерном для начального карьерного этапа рассогласовании между сформированным теоретическим базисом и дефицитом практических компетенций, что подтверждает тезис о необходимости целенаправленного формирования профессионально значимых качеств в процессе адаптации [3, 9].

Для организации наставничества я придерживаюсь трёхуровневой модели, структурированной в логике последовательных этапов:

1 этап – адаптационно-диагностический. Его методологической основой стал принцип первичной диагностики как обязательного условия для проектирования любой педагогической деятельности. Цель этапа – получение объективной картины стартовых возможностей и профессиональных дефицитов молодого специалиста. Для этого был применён комплекс диагностических инструментов, включающий структурированное собеседование и метод включённого наблюдения. Диагностика позволила решить ряд ключевых задач: выявить индивидуальные потребности в развитии педагогического мастерства, оценить исходный уровень компетенций, определить зоны ближайшего профессионального развития и учесть аспекты психологической совместимости при построении наставнических отношений.

2 этап – проектировочно-реализационный этап. На основе данных диагностики осуществлялась разработка индивидуального образовательного маршрута. ИОМ выступал в роли дорожной карты, сочетающей цели наставника и самообразовательные цели молодого специалиста, что обеспечивало синхронизацию внешней поддержки и внутренней мотивации, а также позволяло гибко корректировать траекторию развития наставляемого по мере профессионального роста. Содержательное наполнение этапа реализовывалось через комплекс взаимодополняющих форм работы:

- прямая трансляция опыта: проведение мастер-классов, открытых уроков, консультаций с привлечением высококвалифицированных педагогов;

- погружение в профессиональное сообщество: вовлечение в работу школьного и городского методических объединений, знакомство с передовыми педагогическими практиками;

- развитие рефлексивной и исследовательской позиции: подготовка к публичным выступлениям с презентацией методических разработок, ведение профессионального портфолио, посещение и анализ уроков коллег;

- освоение технологических и нормативных аспектов: целенаправленная работа по освоению требований к ведению документации, использованию информационно-коммуникационных технологий, организации внеурочной деятельности.

3. Контрольно-оценочный (рефлексивный) этап. Завершающая фаза была направлена на оценку уровня сформированности профессиональной компетентности и готовности к самостоятельной деятельности. Мониторинг результатов осуществлялся через экспертные оценки, анализ учебных достижений обучающихся, а также самоотчёты молодого специалиста. По окончании учебного периода формировался аналитический отчёт, который не только констатировал достигнутые результаты и выявленные проблемы, но и служил основой для постановки новых профессиональных задач, замыкая таким образом рефлексивный цикл наставничества [1, 9].

Представленный опыт служит подтверждением эффективности заложенных в региональной модели принципов. Трёхэтапная модель показала свою эффективность как инструмент двойного действия: она обеспечивает своевременное решение текущих профессиональных задач и одновременно закладывает фундамент для развития ключевых компетенций – способности к самообразованию, профессиональной рефлексии и проектированию индивидуального карьерного пути. Данный результат свидетельствует о достижении одной из ключевых стратегических целей региональной политики в области наставничества.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что региональная модель наставничества ХМАО – Югры представляет собой системную стратегию, интегрирующую три взаимосвязанных уровня: наставничество как социокультурный институт, компонент дополнительного профессионального образования и основу методической работы. Её двухконтурная архитектура эффективно соединяет детализированные действия на уровне школы с ресурсной поддержкой регионального оператора, а внедрение тьюторства и индивидуальных образовательных маршрутов смещает фокус с адаптации на проектирование индивидуальной траектории развития. Практическая апробация трёхэтапной схемы (диагностика, проектирование индивидуальных образовательных маршрутов, оценка) подтвердила эффективность модели как в решении ситуативных задач молодых педагогов, так и в формировании у них компетенций саморазвития. Таким образом, данный опыт является успешным примером системной адаптации, предлагающей воспроизводимый алгоритм для построения современной системы наставничества.

Практическая значимость работы определяется возможностью использования выявленных организационных решений, принципов и инструментов региональными и муниципальными управленцами, руководителями образовательных организаций, методистами и самими педагогами-наставниками для проектирования и совершенствования систем наставничества в других регионах и конкретных школах.

Список литературы

1. Белоус О. В. и др. Практика наставничества как механизм поддержки профессионального развития тьюторов образования //Перспективы науки и образования. – 2023. – №. 6 (66). – С. 596-611.
2. Белянина И. В., Киселёва Е. М., Фомичёва Л. М. Психология профессионального самоопределения и профориентация. – 2018.
3. Ганаева Е. А., Масловская С. В., Муратова А. А. Наставничество как ресурс профессионального развития педагога //Вестник Оренбургского государственного университета. – 2020. – №. 5 (228). – С. 91-98.
4. Малинин В. А. и др. Наставничество как действенная форма становления и развития личности молодого учителя //Вестник Мининского университета. – 2023. – Т. 11. – №. 1 (42). – С. 5.
5. Мещерякова Т. Ю. Наставничество как образовательный тренд современности //Актуальные исследования. – 2023. – №. 37. – С. 167.
6. Приказ Департамента образования и науки Ханты-Мансийского автономного округа – Югры от 25.03.2022 № 10-П-411 «О внедрении и реализации системы (целевой модели) наставничества педагогических работников в образовательных организациях Ханты-Мансийского автономного округа – Югры».
7. Прохорова М. П., Петровский А. М., Баланова С. А. Проектно-ориентированное управление в образовательных организациях: специфика и перспективы //Проблемы современного педагогического образования. – 2022. – №. 77-1. – С. 234-237.
8. Указ Президента Российской Федерации от 21.07.2020 № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года».
9. Фомицкая Г. Н., Базарова Т. С. Оценка готовности учителя к наставнической деятельности в общеобразовательной организации //Педагогика. Вопросы теории и практики. – 2023. – Т. 8. – №. 9. – С. 1015-1022.
10. Югфельд Е. А., Ипатова Е. Г. Анализ функционирования системы наставничества в образовательных организациях региона //Мир науки. Педагогика и психология. – 2022. – Т. 10. – №. 1. – С. 42.