Интеграция поведенческих стратегий и сенсорного подхода в адаптивной физической культуре для детей с расстройствами аутистического спектра: практический аспект

Автор: Петрова Ольга Викторовна

Организация: МГПУ

Населенный пункт: г. Москва

Аннотация. В статье рассматривается вопрос эффективности интеграции методов прикладного анализа поведения (ПАП) и принципов сенсорной интеграции в структуру занятий адаптивной физической культуры (АФК) для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). На основе эмпирического исследования, проведенного в условиях образовательной организации, показано, что целенаправленное формирование соответствующих профессиональных компетенций у педагогов АФК позволяет преодолевать ключевые трудности в работе с данной категорией обучающихся — поведенческие ригидности, сенсорные перегрузки и дефициты социального взаимодействия. Представлен практико-ориентированный обзор технологий и приемов, доказавших свою результативность в ходе экспериментальной апробации.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра (РАС), адаптивная физическая культура (АФК), прикладной анализ поведения (ПАП), сенсорная интеграция, профессиональные компетенции педагога, коррекционно-развивающая работа.

Введение

Современная специальная педагогика находится в постоянном поиске эффективных инструментов, способных повысить качество жизни и уровень социализации детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Одним из таких инструментов выступает адаптивная физическая культура (АФК), потенциал которой выходит далеко за рамки простого развития моторики. АФК может стать мощным средством коррекции сенсорных дисфункций, регуляции поведения и формирования навыков коммуникации. Однако реализация этого потенциала в полной мере упирается в профессиональную готовность специалиста.

Как показывают данные исследований и нормативный анализ, существующие образовательные стандарты и программы подготовки педагогов АФК зачастую не содержат специфических требований к работе с полиморфной симптоматикой РАС. Это приводит к дефициту у практикующих специалистов навыков, необходимых для преодоления сенсорных перегрузок, ригидности поведения и нежелательных поведенческих реакций в процессе занятий.

В связи с этим актуальным представляется синтез в практике АФК двух научно обоснованных подходов: прикладного анализа поведения (ПАП) и сенсорной интеграции. Целью данной статьи является описание практического опыта и результатов внедрения технологии, интегрирующей эти подходы, в процесс формирования профессиональных компетенций педагогов АФК.

1. Теоретические предпосылки интеграции ПАП и сенсорного подхода в АФК

РАС характеризуются комплексом нарушений, наиболее значимыми для занятий физической культурой среди которых являются:

Сенсорные особенности: гипер- или гипочувствительность к стимулам (звук, свет, тактильные ощущения), ведущие к быстрой перегрузке или, наоборот, потребности в интенсивной стимуляции.

Поведенческие ригидности: сопротивление изменениям, настаивание на рутине, стереотипные движения.

Трудности социальной коммуникации: непонимание инструкций, отсутствие или особенности речи, сложности в совместной деятельности.

Классическая методика АФК, направленная в первую очередь на развитие физических качеств и моторных навыков, без учета этих особенностей часто оказывается малоэффективной или даже провоцирующей поведенческие срывы.

Прикладной анализ поведения (ПАП) предлагает системный, основанный на данных, подход к формированию социально значимых навыков и коррекции нежелательного поведения. Его ключевые принципы — положительное подкрепление, анализ функций поведения, использование подсказок и их постепенное устранение — предоставляют педагогу четкий алгоритм действий. Например, отказ от выполнения упражнения может быть проанализирован не как «упрямство», а как реакция на сенсорный дискомфорт или непонимание задачи. Соответственно, стратегия будет включать адаптацию среды, использование визуальной подсказки и немедленное подкрепление любой попытки сотрудничества.

Теория сенсорной интеграции Дж. Айрес акцентирует внимание на необходимости организованной и дозированной подачи сенсорных стимулов для улучшения их обработки нервной системой. В контексте АФК это означает, что само физическое упражнение и специальное оборудование (утяжеленные жилеты, балансировочные доски, тактильные дорожки) могут использоваться целенаправленно для достижения состояния сенсорного баланса у ребенка. Правильно подобранная двигательная активность снижает тревожность, улучшает саморегуляцию и подготавливает ребенка к усвоению новых навыков.

Таким образом, интеграция этих подходов создает синергетический эффект: сенсорно-ориентированная среда АФК снижает уровень тревоги и дискомфорта, а поведенческие стратегии ПАП структурируют деятельность, повышают предсказуемость и мотивацию ребенка к участию.

2. Экспериментальная апробация интегрированной технологии: методы и организация

Для проверки гипотезы о повышении эффективности работы педагога АФК при условии овладения интегрированными методами было проведено эмпирическое исследование. На базе ГБОУ «Специальная (коррекционная) школа № 1708» г. Москвы в сентябре 2025 года была сформирована выборка из 20 педагогов АФК с опытом работы с детьми с РАС. Выборка была разделена на экспериментальную (ЭГ, n=10) и контрольную (КГ, n=10) группы.

На констатирующем этапе с помощью комплекса диагностических инструментов (анкета самооценки, тест теоретических знаний, чек-лист наблюдения, анализ решения кейсов) был установлен исходный уровень компетенций. Результаты показали, что 70% педагогов имели низкий уровень сформированности специальных компетенций. Наиболее выраженными были дефициты в:

• распознавании признаков сенсорной перегрузки;
• применении визуальных подсказок и альтернативной коммуникации (PECS);
• использовании стратегий ПАП для профилактики и коррекции поведения;
• планировании занятий с учетом сенсорного профиля ребенка.

Формирующий этап для педагогов ЭГ представлял собой 20-часовую программу повышения квалификации, построенную по модульному принципу и сочетающую теорию с интенсивной практикой (разбор кейсов, ролевые игры, видеоанализ). Ключевыми модулями стали:

1. Диагностика сенсорных профилей детей с РАС и адаптация физкультурной среды.
2. Основы ПАП: функциональный анализ поведения, стратегии положительного подкрепления, система «сначала — потом».
3. Технология создания и использования визуальных расписаний и подсказок в АФК.
4. Практикум по применению сенсорного оборудования (утяжеленные жилеты, балансировочные доски, тактильные мячи) для регуляции состояния.
5. Алгоритмы взаимодействия с командой специалистов и семьей для разработки индивидуальной программы АФК.

Педагоги КГ продолжали работать по стандартным программам повышения квалификации без углубленного изучения указанных тем.

3. Практические инструменты и приемы, доказавшие эффективность

В ходе экспериментальной работы были выделены и апробированы конкретные инструменты, ставшие основой для формирования компетенций педагогов:

Визуальное структурирование занятия. Педагоги учились создавать индивидуальные визуальные расписания занятия в виде последовательности пиктограмм. Это снижало тревожность, связанную с непониманием, «что будет дальше», и помогало в переходе от одного вида активности к другому.

«Сенсорная пауза» как инструмент профилактики. Вместо реакции на уже начавшуюся сенсорную перегрузку педагоги осваивали методику превентивного использования коротких сенсорных упражнений (например, 2-минутное раскачивание в гамаке, ношение утяжеленного жилета, прыжки на батуте) для стабилизации состояния ребенка перед сложной задачей.

Применение принципов ПАП в постановке двигательных задач. Сложные упражнения разбивались на мельчайшие шаги. Каждый шаг немедленно подкреплялся (вербальной похвалой, жетоном, доступом к любимой игрушке). Это повышало成功率 и мотивацию ребенка, формируя положительный опыт взаимодействия с педагогом.

Функциональный анализ поведенческих срывов на занятии. Педагоги тренировались не просто купировать нежелательное поведение (крик, отказ, аутоагрессию), а анализировать его возможную функцию: избегание сенсорного дискомфорта, привлечение внимания, протест против непонятного требования. На основе анализа выстраивалась адаптивная стратегия: изменение среды, предоставление визуальной подсказки или игнорирование с одновременным подкреплением альтернативного поведения.

Протокол взаимодействия с родителями для переноса навыков. Педагоги осваивали формат краткого брифинга после занятия, в котором давали родителям 1-2 простых сенсорно-двигательных упражнения для домашнего выполнения, усиливая тем самым эффект коррекционной работы.

4. Результаты и обсуждение

Контрольный этап исследования, включавший повторную диагностику через месяц после обучения, показал статистически значимые различия между ЭГ и КГ (расчет проводился с использованием Т-критерия Вилкоксона и U-критерия Манна-Уитни).

В экспериментальной группе средний общий показатель компетентности вырос с 58% до 81%. Наиболее существенный рост был зафиксирован в сфере практических навыков (чек-лист наблюдения: +30%) и профессиональной уверенности (анкета самооценки: +25%). Педагоги ЭГ стали демонстрировать уверенное использование визуальных подсказок, целенаправленное применение сенсорного оборудования и поведенческих стратегий в реальном времени занятия.

В контрольной группе динамика была минимальной (общий рост с 56% до 58%), что свидетельствует о недостаточности общих курсов повышения квалификации для формирования необходимых специальных компетенций.

Качественный анализ видеозаписей занятий и экспертных оценок показал, что педагоги ЭГ стали не только технически грамотнее, но и гибче в реагировании на изменения состояния ребенка. Они перешли от роли инструктора, демонстрирующего упражнение, к роли фасилитатора, создающего условия для успешного участия ребенка с РАС в двигательной активности.

Заключение

Проведенное исследование и описанный практический опыт подтверждают, что адаптивная физическая культура для детей с РАС может реализовать свой коррекционно-развивающий потенциал в полной мере только при условии интеграции в ее методику принципов сенсорной интеграции и прикладного анализа поведения.

Разработанная и апробированная технология формирования соответствующих профессиональных компетенций у педагогов АФК показала высокую эффективность. Ее внедрение в систему дополнительного профессионального образования позволяет:

1. Ликвидировать ключевые пробелы в подготовке специалистов, работающих с полиморфными нарушениями при РАС.
2. Вооружить педагогов практическим инструментарием для профилактики и преодоления поведенческих трудностей, что напрямую повышает результативность и безопасность занятий.
3. Создать условия, при которых физическая активность становится для ребенка с РАС не источником стресса, а средством достижения сенсорного баланса, эмоциональной регуляции и позитивного социального опыта.

Перспективой дальнейшей работы является разработка дифференцированных программ обучения с учетом уровня функционирования детей с РАС, а также более широкое внедрение цифровых инструментов (специализированных приложений, видеомоделирования) в процесс подготовки педагогов АФК.

Литература (основные источники, использованные в статье)

1. Никольская О.С. и др. Аутизм и расстройства аутистического спектра: диагностика и коррекционная помощь. М., 2022.
2. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. М., 2018.
3. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1598 «Об утверждении ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ».
4. Приказ Минтруда России от 07.08.2025 N 483н «Об утверждении профессионального стандарта “Тренер по адаптивной физической культуре и адаптивному спорту”».
5. Ростомашвили Л.Н. Адаптивная физическая культура в работе с лицами со сложными нарушениями развития. М., 2020.
6. Чигинцева Е.Г., Аболмасова Л.С. Дети с РАС. Комплексный подход в коррекционной работе. Магнитогорск, 2017.
7. Baio J. et al. Prevalence of Autism Spectrum Disorder Among Children Aged 8 Years — Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, 11 Sites, United States, 2014 // MMWR Surveillance Summaries. 2018. Vol. 6 No. 6.
8. Lang R. et al. Physical exercise and individuals with autism spectrum disorders: A systematic review // Research in Autism Spectrum Disorders. 2010. Vol. 4. P. 565–576.