К вопросу о природе детской одарённости, её проявлении и путях её развития

Автор: Решетова Ирина Ивановна

Организация: ГБОУ Школа №1018

Населенный пункт: г. Москва

Цель данной статьи, не претендуя на научную строгость и аксиоматическую обобщённость, поделиться некоторыми, возможно спорными, мыслями по отдельным аспектам такой сложной и многогранной проблемы, как общая детская одарённость и её развитие, к которым автор пришел в результате более, чем сорокалетней педагогической деятельности, работая в начальных классах, объединяющих детей, объективно проявивших повышенные способности в том или ином виде деятельности.

Не претендуя на строгую научную обоснованность, рискну высказать свой взгляд на природу способностей одаренных детей. Ведь, за неимением приемлемой, в достаточной мере хорошо согласующейся с практикой научно обоснованной модели способностей, каждому педагогу приходится в процессе работы придерживаться тех или иных взглядов на их природу. Именно на системе подобных взглядов, сформировавшейся у учителя в процессе его работы, и основана та, в большей степени, конечно, эмпирическая модель, на которую он опирается при обучении одаренных детей.

Я согласна с положениями теоретической психологии (см., напр., работы Л.С. Выготского [1], П.Я. Гальперина [2]) о том, что яркие способности редко встречаются поодиночке и что чаще всего большая часть их так и остается “погребенной” в психике; о том, что общий интеллект ребенка, имеющего какие-либо способности в целом выше, чем у обычного ребенка без способностей, что дети бывают в целом “сообразительные”, “толковые” и не очень-то умные. Но, к сожалению, предлагаемая теорией в настоящее время интерпретация этих фактов, на мой взгляд, не убедительна (см., к примеру, работу В.С. Юркевич [5]).

Здесь хотелось бы обратить внимание на два следующих обстоятельства.

Во-первых, необходимо сразу разделить два вида способностей: умственные (интеллектуальные) и психомоторные (см., напр., работу Ж. Пиаже [3]). Полагаю, что механизмы, лежащие в их основе, в значительной мере различны. Являясь учителем начальных классов средней общеобразовательной школы, мне в основном приходилось иметь дело с детьми выделяющимися, в первую очередь, своими интеллектуальными способностями. Поэтому далее имеются в виду прежде всего умственные способности.

Во-вторых, необходимо обратить внимание на то обстоятельство, что с таким важным для практической педагогики вопросом: когда необходимо развивать способности одаренных детей?, обусловленным особенностями сензитивного периода развития общей одарённости детей, тесно связан другой не мене важный вопрос: как нужно развивать способности одаренных детей? И здесь, по-моему, следует начать с уточнения таких часто употребляемых понятий, как “детская одаренность” и “детские способности”. Так как прежде чем ответить на вопрос: как развивать?, необходимо ясно представлять себе: что развивать?

Ввиду ограниченности объема, оставим за рамками обсуждения первый вопрос и сосредоточимся на втором, основополагающем вопросе: что собой представляют детские способности?

Ребёнок является частью окружающего мира. Эта часть, с помощью своей психики, своего мозга, воспринимает этот мир, исследует его, чтобы оптимальным наилучшим способом приспособиться к нему, соответствовать его общим законам, его структуре - не быть инородным телом в системе мира, а быть с ним в органическом единстве и гармонии. Для части, не быть инородным телом в системе, а составлять с ней единое целое, является необходимым условием её существования в системе, т.к. инородное тело из системы будет исторгнуто. По той же причине для ребёнка быть в органическом единстве и гармонии с окружающим миром является главнейшим условием выживания в нём, поэтому природой всё в ребёнке подчинено, прежде всего, строгому следованию этому принципу. Этот поиск оптимального соответствия окружающему миру, поиск своего места в нём, осуществляется через представление ребёнка о внешнем мире, т.е. через его внутренний образ, сформированный восприятием ребёнка, и, следовательно, определяется его способностью адекватно отображать внешний мир. Чем лучше эта способность психики - отображать внешний мир, тем точнее, адекватнее внутренний образ внешнего мира своему прообразу и тем лучше представление ребёнка о мире. В итоге, ребёнок получает больше возможностей лучше соответствовать внешнему миру и находится в большей гармонии с ним. Другими словами, чем совершеннее и многочисленнее свойства психики, мозга, с помощью которых ребёнок “видит” внешний мир (его структуру и закономерности), тем точнее его представление о нём и, следовательно, тем он имеет больше возможностей быть лучше приспособленным к этому миру.

Именно эти свойства психики ребёнка, его мозга, определяющие степень адекватности отображения внешнего мира в его представление об этом мире, и определяют способности ребёнка. Именно поэтому я склонна считать, что способность - это свойство психики ребёнка, его мозга, отражающее степень адекватности восприятия им внешнего мира.

Здесь важна причинно-следственная связь: чем совершеннее и многочисленнее свойства психики ребёнка, его мозга, отображающие внешний мир, тем выше степень адекватности этого отображения, тем точнее и полнее представление ребёнка о внешнем мире, тем, в свою очередь, многочисленнее и выше его способности.

Здесь имеются ввиду основополагающие глубинные первичные свойства психики по отображению самых общих структурных, системных свойств внешнего мира (см., напр., работы Л.С. Выготского [1]). Это свойства психики, ответственные за:

- целостное или детальное восприятие мира, т.е. синтез и анализ;

- абстрактное или образное его восприятие - в виде понятий или реальных объектов и явлений;

- восприятие внешнего мира как относительно упорядоченной системы или хаоса – множества независимых объектов и явлений, из которых человек сам создает необходимый ему порядок и т.п.

Это те свойства психики, формирование которых начинается в самом раннем периоде жизни ребёнка, возможно ещё и во внутриутробном.

Таким образом, на мой взгляд, способность - это не отдельное свойство психики и, тем более, не способы выполнения деятельности. Наличие способностей у ребёнка определяются суммарным результатом согласованной работы целого ряда взаимно обусловленных механизмов психики ребёнка, его мозга, ответственных за формирование внутреннего восприятия внешнего мира. Уровень развития способностей определяется степенью адекватности этого восприятия. Основополагающими в этом объединенном механизме являются свойства психики, мозга, осуществляющие отображение внешнего мира. Можно сказать, что способности - это проявление способов восприятия внешнего мира в наиболее соответствующей им области деятельности.

Здесь необходимо отметить, что такой подход к пониманию природы детской одарённости, в общем, и детских способностей, в частности, хорошо коррелирует с общей методологией современной когнитивной психологии (см., напр., работу Р. Солсо [4]).

При таком понимании способностей, оставаясь в рамках когнитивной психологии, можно образно описать две модели поиска решения задачи: обычным ребенком и одарённым.

При этом будем иметь в виду, что любая практическая задача представляет собой фрагмент объективно существующей реальности, в которой сама задача представлена в виде объектов и связей, присущих этим объектам в этой реальности.

Механизм решения задачи у обычного ученика ближе к переборному методу. Перебор осуществляется среди способов решения аналогичных и похожих задач, опробования и отбраковки вариантов решения отдельных ее этапов. Такой метод напоминает работу компьютера, осуществляющего поиск решения с помощью заранее заложенных в его программу алгоритмов и, хотя сама программа может быть сколь угодно сложной, все же, в её основе, как определяющий принцип нахождения решения, всегда будет лежать перебор уже известных алгоритмов или их элементов. Если в этом случае для решения задачи потребуется очень простой, но принципиально новый алгоритм, не учтённый программой, то решения найдено не будет.

При постановке задачи в каком-либо виде деятельности мозг одаренного ребёнка обращается к своему внутреннему образу окружающего мира. Там он “находит” образ задачи и “видит”, в каких взаимосвязях и соотношениях неизвестная величина находится с известными данными, каков характер этих связей, и тем самым, “понимает”, что представляет собой искомая величина. В известном смысле можно сказать, что ребенок непосредственно “видит” решение задачи.

Мы воспринимаем этот механизм как интуицию, озарение. Кстати, в научных кругах, среди той её части, которая занимается решением фундаментальных проблем, ценится не столько энциклопедическая полнота знания, а наличие развитой, так называемой, научной интуиции, позволяющей выбрать сразу правильный путь, увидеть истинную цель, сформулировать правильную гипотезу. Это создает необходимые условия для успешного решения проблемы, ибо необходимые знания для обоснования гипотезы всегда можно найти в справочнике. Собственно, если оглянуться на историю науки, то можно увидеть, что практически все революционные открытия в ней были сделаны методом “озарения” - до них догадались, ну если, конечно, случайно не “споткнулись” о них, как это было, например, с открытием явления радиоактивности у французского физика Анри Беккереля.

Именно подобно модели одарённого ребёнка чаще всего находят решение задач по математике младшие школьники: вначале находят ответ и довольно быстро, а затем уже пытаются найти его обоснование (именно найти, ибо во время нахождения ответа - решения обоснования они не знали). Ребёнок вначале “увидел” ответ - это его индивидуальный присущий ему способ решения, а затем методика требует общего, пригодного для всех способа решения, т.е. алгоритма, которому можно научить каждого. И ребёнок начинает подгонять своё решение под общий алгоритм. Начинается разбор “как надо было бы решать задачу”. Выясняется, из скольких действий состоит решение, что мы должны были узнать в первом действии, какой для этого надо задать вопрос, что узнаем во втором действии и т.д. По сути ребёнок начинает процесс оформления задачи по общепринятым требованиям. Ибо задача такой методики не развить индивидуальные способности, а научить всех общему, пригодному для всех алгоритму решения задачи, т.е. всем дать общие знания. Это важная и благородная цель, но в случае одаренных детей, такой подход ведет к тому, что все начинают думать одинаково, применяя общие алгоритмы решения. Именно здесь происходит нивелирование индивидуальных способностей. Методика должна быть не общей для всех. Она должна учитывать особенности индивидуального восприятия окружающего мира ребёнка. Это не значит, что для каждого ребёнка должна быть своя методика - это нереально. В идеале методик должно быть столько, сколько существует способов восприятия мира (см. выше, основополагающие свойства психики). А для этого классы и школы для обучения одарённых детей должны формироваться не по видам деятельности, как принято сейчас (физико-математические, гуманитарные и т.д.), а по способам восприятия мира, тогда в одном классе или целой школе будет применяться одна методика. Правда, это повлечет за собой и подготовку учителей по способам восприятия, т.е. для этого потребуется перестройка всей системы образования в стране в целом.

Это похоже на поиск выхода в незнакомой комнате, с неизвестным расположением расставленных в ней незнакомых предметов в двух ситуациях: в темноте и с зажжённым светом. Если свет погашен, то нам приходится наугад перебирать направления движения. Корректировать их, если мы натыкаемся на что-то неизвестное. Ощупывать это неизвестное, чтобы получить какое-то представление о нем. На основании информации, полученной в результате этих действий, представить общую картину конфигурации комнаты, расположения предметов в ней и своего местоположения. Выдвинуть гипотезу о местоположении выхода, проверить ее. В случае неудачи, скорректировать свои действия и выдвинуть новую гипотезу, снова её проверить и т.д. Но если зажечь свет, то достаточно одного взгляда, чтобы сразу определить конфигурацию комнаты, местонахождение выхода, взаимное расположение предметов и безошибочно увидеть оптимальный маршрут движения. Если же в этой комнате с зажжённым светом будут находиться ещё два человека, один из которых с завязанными глазами, то такому человеку будет трудно объяснить маршрут движения и ещё труднее обосновать его оптимальность. Хотя другому, с открытыми глазами, ничего объяснять и обосновывать не надо - ему также все ясно с первого взгляда, т.к. он также все видит: и маршрут и его оптимальность. Следовательно, объяснять и обосновывать надо тому, кто “не видит”. Другими словами, объяснять и обосновывать все надо, в большинстве своем, обычным детям - они “не видят”. А одарённым - только там, где они “не видят”, потому что именно там их внутренний образ внешнего мира, являющийся основой их представления о нём, содержит пробелы.

В заключение отмечу, что я придерживаюсь того взгляда, что существует два механизма восприятия внешнего мира. Один ответственен за формирование внутреннего образа внешнего мира, который формируется без прямого участия интеллекта (сознания) - на подсознательном уровне в раннем периоде жизни, когда интеллект ребёнка еще не сформирован. Это эмпирический уровень непосредственного восприятия мира с помощью органов чувств - его прямого видения. Окружающий мир на этом уровне воспринимается в виде объектов, их основных свойств и связей. Уровень, на котором формируются инстинкты и рефлексы и имеют значительное влияние факторы наследственности. Образ внешнего мира, сформированный на этом уровне, образует базу, основу для дальнейшего восприятия внешнего мира в более поздние периоды жизни. Другой механизм ответственен за восприятие мира с непосредственным участием интеллекта (сознания). Он запускается и начинает играть все более ведущую роль по мере формирования интеллекта ребёнка. Это абстрактный уровень восприятия мира. Он необходим для пополнения первоначально созданной базы в дальнейшие периоды жизни, когда уже развит интеллект. На этом уровне пополнение внутреннего образа окружающего мира происходит за счёт абстрактных понятий о реальных объектах, их свойствах и связях, поставляемые интеллектом, в отличие от базы, созданной на эмпирическом уровне и состоящей из образов реальных объектов, поставляемых органами чувств. База, сформированная на эмпирическом уровне, не содержит абстрактных понятий абстрактных понятий абстрактного уровня. На этом уровне элементы базы осознаются интеллектом, соотносятся с внешним миром, выводятся следствия, не содержащиеся в базе. База эмпирического уровня и понятия абстрактного уровня совместно образуют внутреннее представление (внутренний образ) ребёнка о внешнем мире. При естественном течении событий механизм эмпирического уровня, играющий лидирующую роль в восприятии окружающего мира ребёнком на первоначальном этапе жизни, угасает и его роль на себя принимает механизм абстрактного уровня. В дальнейшем представление об окружающем мире пополняется уже, в основном, только за счёт интеллекта

На мой взгляд, сензитивный период - это достаточно ограниченный период, одновременной работы двух механизмов восприятия окружающего мира, когда не угас механизм эмпирического восприятия и уже достаточно развился механизм абстрактного восприятия. По-моему, именно здесь кроется секрет механизма развития способностей в это время. В этот период эти механизмы имеют разную динамику развития. Механизм эмпирического восприятия имеет динамику торможения угасания, в то время, как механизму абстрактного восприятия присуща динамика дальнейшего развития. И если в это время у ребёнка интенсивно развивается интеллект за счет внешнего влияния, например, в процессе специального обучения, то это обуславливает достаточно быстрое пополнение внутреннего образа окружающего мира за счёт абстрактных, т.е. предполагаемых (виртуальных) элементов (объектов, их свойств и связей). Это заставляет психику, мозг ребёнка с помощью эмпирического механизма искать подтверждение этим предположениям - искать реальные элементы, соответствующие их абстрактным образам. Это ведет, во-первых, к изменению динамики развития эмпирического механизма - уменьшается скорость его угасания, во-вторых, пополняется первоначальная база за счёт увеличения образов уже реальных (а не абстрактных) элементов, что, в свою очередь, создает предпосылки для изменения динамики развития абстрактного механизма восприятия в сторону увеличения скорости его развития. Следовательно, вовремя (когда отображение мира осуществляется ещё с помощью двух механизмов) начатое и продолженное внешнее интенсивное развитие (обучение) интеллекта может создать ситуацию, когда оба механизма начинают положительно влиять на динамику развития друг друга по принципу обратной связи. И, следовательно, возможно увеличение степени интенсивности интеллектуального развития приводит к изменению динамики эмпирического механизма с угасания к стабилизации, а может быть и к дальнейшему развитию. Что, в свою очередь, приводит к еще большему совершенствованию абстрактного механизма. При этом, не исключено, что достаточно развитый интеллект может поддерживать такую ситуацию сколь угодно долго, ведь необходимым условием такой ситуации, как видим, является интенсивная интеллектуальная деятельность. В результате мы получаем талантливого человека. Здесь уместно также заметить, что может быть в одновременной работе обоих механизмов восприятия мира и кроется объяснение той неуёмной жажде познания, которая присуща практически всем маленьким детям раннего дошкольного периода и способным младшим школьникам. И, может, здесь же лежит объяснение давно используемому педагогами и исследуемому психологами эффекту переживания положительных эмоций, которые испытывают способные дети в процессе интеллектуальной деятельности. Ведь результатом этой деятельности, как видим, является обогащение внутреннего образа окружающего мира, т.е. достижения большей гармонии с ним, большей приспособленности ребёнка к нему. А наш организм, как известно, не располагает другими средствами, кроме положительных эмоций, для того чтобы сообщить мозгу, что ему полезно.

Таким образом, сензитивный период описывает процесс естественного развития и угасания способности при условии ее невостребованности. И поэтому, я склонна думать, что способность, начало развития которой положено в ее сензитивном периоде, продолжает развиваться при условии её дальнейшего совершенствования и угасает при прекращения её развития. Образно говоря, способность - это костёр, который, если не разгорается, то гаснет. Поэтому способность - это та эстафетная палочка, которую начальная школа передает в среднюю. И она должна, подхватив её, пронести до завершения школьного образования. Заметить способность и положить начало её развитию - основная цель этапа начального обучения одаренных детей. Продолжить у них развитие и совершенствование выявленных способностей - основная цель этапа среднего обучения. Этот принцип, по-моему, должен стать основным в системе школьного образования одарённых детей.

Список литературы:

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.3, Т.4. / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982. – С. 5–361. – (Акад. Пед.наук СССР).

2. Гальперин П. Я. Введение в психологию : учеб. пособие для вузов. – М. : Книжный дом «Университет», 1999. – 332 с.

3. Пиаже Ж. Психология интеллекта. – СПб. : "Питер", 2003. – 192 с.

4. Солсо Р. Когнитивная психология. – 6-е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 589 с. – (Серия «Мастера психологии»).

5. Юркевич В.С. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность. – М. : Просвещение, 2000. – 81 с.

Опубликовано: 25.06.2017