Свободное, тематическое и смешанное общение как приемы коллективной анимации обучения на уроках английского языка

Автор: Дедушка Александр Иванович

Организация: МБОУ СОШ №20

Населенный пункт: Ставропольский край, г. Ставрополь

Всю жизнь, сколько себя помню, мечтал овладеть английским языком, чтобы свободно на нем общаться без каких-либо затруднений в любой аудитории, с любыми природными носителями этого языка. Но – увы!.. Несмотря на то, что упорно долбил английский в школе, в институте и даже в армии,  несмотря на то, что закончил ВУЗ, где английский был когда-то второй специальностью, несмотря на упорное самообразование, так и не могу сказать, что цель достигнута…

И когда я пытаюсь проанализировать причины этого и понять, почему это случилось, то неизбежно упираюсь, по моему глубокому убеждению,  в абсолютно неэффективную систему преподавания, которая словно специально построена так, чтобы овладеть языком «по-настоящему» было просто невозможно. Одно из доказательств этого – ни один из моих преподавателей английского языка им свободно не владел. Даже в ВУЗе, не говоря уже о школе. Да…. Значит, что-то явно не так в нашем английском королевстве…

Вспоминаются типичные формы обучения: тексты и их переводы, грамматика, произношение, а затем заучивание слов и текстов, контрольное чтение, аудирование, иногда – у хороших преподавателей – постановка каких-то сценок на английском, разучивание песен и стихов… Казалось бы, все правильно, все так и нужно, только почему в результате никто из тех, кто через все это прошел, так свободно и не заговорил, не научился мыслить на языке? Почему – вот вопрос?

Давайте присмотримся, коллеги, что можно изменить в системе преподавания английского (да и любого другого языка), чтобы повысить эффективность обучения, а заодно и развить интерес к самому процессу обучения как таковому.

Думается, нужно идти от жизни. Присмотримся, как ведут себя две группки людей, которые плохо понимают язык противоположной стороны. Пусть это будут русские и англичане. Может быть, они садятся за парты и начинают изучать грамматику или начинают выяснять значения слов в словарях? Нет, картина совершенно противоположная тому, что мы наблюдаем на наших уроках. Они стоят друг против друга и самыми разнообразными способами пытаются понять друг друга. Идет ли здесь речь об овладении языком как таковым? Отнюдь…. Задача другая – просто понять друг друга. А ведь по большому счету это и есть самое важное при общении. Не важно, насколько знаешь ты язык и какая у тебя оценка за это. Если ты понял представителя другого языка и сделал так, чтобы он понял тебя – больше по сути ничего не нужно.

Может, с этого и надо начинать перестройку нашей системы преподавания языка? С перестройки самой мотивации.  Не выучить язык – а понять человека, который общается с тобой на другом языке. Совершенно другой мотив. Не важно знание каких-то грамматических правил, правил произношения, даже простого знания иностранных слов. Тем более, каких-то оценок за знание всего этого…. Нет, все это не важно, все это второстепенно. Нужно другое – нужно понять носителя другого языка. Это задача №1, или идея фикс – как хотите. Все остальное – не важно. Все остальное – лишь средства.

Давайте посмотрим, какие же есть способы для этого взаимного «понимания». Вернемся к нашим группкам. Во-первых, все стоят. Так легче подключить тело к процессу «взаимопонимания». Во-вторых, к этому процессу подключается усиленная жестикуляция и движение. Жесты и движения заменяют все слова, знания которых не хватает обеим группам. Причем, идет постоянный обмен знаниями. Если какое-то слово знает хотя бы один человек, то его знание мгновенно становится общим достоянием. Слова, на которые можно указать – указываются, слова, которые можно изобразить – изображаются.  Если не хватает «мощностей» одного человека – подключаются и другие. Например, русская группа не знает, как на английском языке звучит слово «корова». Один человек нагнулся или даже стал на четвереньки и замычал, другой приделал ему рога, а третий изобразил некое подобие вымени или даже дойки. И вот уже противоположная группа улыбается – они, что называется «врубились» и назвали слово «корова» на своем языке: «Oh, cow! Well, cow!..O.K. – cow!.. Cow!..» И это слово (как в его русском, так и в английском варианте) уже навсегда станет достоянием обеих групп, они его запомнят уже навсегда, так как изобразили и оживили его в коллективной постановке…

Да, коллеги, сама жизнь и выводит нас на метод коллективной анимации обучения, который все активнее завоевывает образовательное пространство России. Пора и иностранным языкам подключиться к этому процессу. Суть его и заключается в том, что в процессе обучения задействуются не только мозги, но весь человек, с его душой и телом, а также включается мощнейший ресурс коллективизма, который начисто игнорируется современной индивидуалистичной образовательной системой.

Итак, первый, как это говорится, «разрыв шаблона» - решительный слом стереотипа, что иностранный язык, как и все другое,  изучается за партой, уход от имиджа ученика, как «раба», прикованного к своей «галере». У наших учеников уже давно выработался стереотип: все, что происходит за партой – это некая учебная тягомотина, мало имеющая отношения к жизни. И они абсолютно правы. Ничего существенного, что происходит в окружающей жизни, не происходит за партами. Но наша система обучения, хоть и считается подготовкой к жизни,  как в насмешку загоняет учеников за парты, словно специально заставляя их заниматься чем-то совсем от нее далеким. Поэтому если мы действительно хотим помочь нашим подопечным овладеть иностранным языком, нужно вставать из-за парт и имитировать реальную жизнь, а не в который раз опираться на искусственную конструкцию: учитель – парты – ученики. Этот «процесс обучения» уместнее было бы назвать «процессом удручения» наших учеников, настолько он уже набил им оскомину, и его безальтернативное использование, можно быть уверенным, никогда не приведет к цели – настоящему овладению иностранным языком.

Поэтому первый практический вывод из вышесказанного – на уроках английского (да и любого другого языка) ученик проводит за партой лишь абсолютно необходимый минимум времени, а не сидит за ней весь урок, как сейчас. Более того – парты уже не заполняют собой все пространство класса, а стоят вдоль стен, освобождая в центре класса пространство для коллективных анимаций и свободного общения, которые и становятся главным содержанием процесса обучения.

Оживление слов

Уже в начальной школе как один из коланимационных приемов с учениками становится игра «Оживи слово». Одно дело, когда ученик, сидя за партой, произнесет и даже запишет слово «cat» или «dog», и совсем другое дело, когда он походит по классу в образе этого животного, представляясь своим друзьям-животным: «I am a cat» или «I am a dog». Потому что в этом случае в процесс обучения включаются уже не одни только мозги, но и душа, и тело ученика, которые обладают своими собственными эмоциональной и телесной памятью. В своего «кота» или в свою «собачку» он обязательно вложит что-то свое, оживит этот животный образ своей собственной неповторимой умственно-эмоционально-волевой окраской, а также телесным движением,  и тогда соответствующие иностранные слова уже навсегда войдут в его внутренний мир.

Другой уровень – с подключением прилагательных как дополнительных характеристик тех же животных. И тогда группу обучающихся можно представить в виде вольера с разного рода собачками: «big» (большими), «little» (маленькими), «kind» (добрыми), «aggressive» (агрессивными), «affable» (приветливыми), «curious» (любопытными), «cowardly» (трусливыми), «fidget» (непоседливыми) и т.д. После соответствующего объяснения новых слов учитель последовательно называет эти прилагательные и просит учеников вести себя в соответствии с названной характеристикой, и тоже глубоко «оживляет» таким образом соответствующие английские слова.

Следующий уровень – выход на коллективные презентации слов. Например, группе учащихся нужно построить из себя дом (house). Тогда, выстроившись в соответствии со своим назначением (это может быть определено с помощью карточек) в дом, каждая группа может представиться: «We are ceiling» (потолок), «We are roof» (крыша), «We are walls» (стены),  «We are floor» (пол)… Со всеми остальными единичными атрибутами: «chimney» (труба), «door» (дверь), «window» (окно)…

Или провести презентацию предметов мебели или «оживших» кухонных предметов и агрегатов – тут тоже целое поле для коланимационного творчества и глубокого усвоения соответствующих иностранных  слов.

В старших классах вполне возможно «оживление» уже целых фраз: строчек из песен, названий фильмов, крылатых выражений,  а также пословиц и поговорок. А сравнение русского и английского вариантов неизбежно будет углублять глубину лексических и грамматических познаний учеников.

«Смешанный» язык

Но все эти приемы нужно рассматривать лишь как подготовительные к главной цели обучения языку – свободному общению учащихся друг с другом. Такое общение следует рассматривать как обязательную и ключевую часть урока, во время которой собственно и происходит то, что и должно быть целью любого обучения языку – взаимопонимание общающихся.

И начинается такое общение – и это пусть станет еще одним разрывом шаблона – на «смешанном» языке. В средней школе, да и тем более в начальной, словарный запас учеников еще ограничен, и чтобы понимать друг друга им естественно приходится использовать возможности обоих языков. Еще раз давайте напомним друг другу о смене мотивации – не «выучить язык», а научиться «понимать друг друга при общении». Надо сломать еще один из страшнейших стереотипов школьного обучения, даже, я бы сказал – один из убийственных завалов на этом пути – боязнь ошибиться. Ты не можешь не ошибаться, используя не родной тебе язык при общении.  Более того - ты и должен ошибаться, если это служит к взаимопониманию.

Поэтому типичное задание начальных курсов языка «Как я провожу обычный день» в общении ребят друг с другом вполне может звучать так: «I get up в seven часов. Потом I спешу to wash my лицо. Затем I сажусь есть breakfast… И вскоре go to school…» Ну – и так далее.

 И только постепенно учитель сужает возможности использования русского языка. С детьми при этом можно заключить некое игровое соглашение, что по мере дальнейшего изучения английского языка «мы постепенно забываем русский язык». И по мере успехов на этом пути фиксировать разного рода ограничения, приводя в пример тех, кто сумел лучше всех себя в этом ограничить. Автор убежден, что к старшей школе, во всяком случае, к 10-11 классам ситуация, когда на уроке не прозвучало ни одного русского слова, вполне может стать типичным явлением. Только в этом случае, когда в течение определенного времени мозг работает в другой языковой среде и привыкает к этому без усталости и перенапряжения, можно всерьез говорить об «овладении языком» как таковым.

Итак, как организуется свободное и тематическое общение учеников между собой на английском языке? Здесь видятся две основные формы – карусель и парное общение.

Карусель общения

Карусель общения – более организованная и структурированная форма. Ее организовать очень просто. Пусть ученики, стоящие по кругу,  рассчитаются на первый-второй, затем вторые номера зайдут в круг и повернутся лицами к противоположным номерам. После определенного времени общения учитель дает сигнал (удобнее всего использовать обычный свисток), и вторые номера сдвигаются на одного человека, скажем, по часовой стрелке, образуя новые пары. Новый свисток – новый переход. Вот вам и карусель.

В зависимости от степени своей подготовленности в такой карусели ребята могут общаться и свободно и тематически. Учитель сам решает, что более уместно. Свободные формы общения, как это ни парадоксально, лучше подходят для начальных этапов усвоения языка и для глубокого языкового общения. Например, очень хорошо идут так называемые «карусели знакомства», когда дети просто задают друг другу вопросы и пытаются ответить на вопросы об имени фамилии, любимых занятиях, друзьях и т.д. Условие одно – в карусели нельзя просто стоять друг против друга и молчать. В ход идут все познания в языковой среде с компенсацией незнаний своим родным языком. Учитель при этом может регулировать «режимы ограничений». Например – раз и запретить употребление на русском языке, скажем, имен существительных. А в другой раз – глаголы или прилагательные. Что остается ученикам – пытаться их показать или изобразить. И только после этого – спросить учителя или самостоятельно залезть в словарь.

В старших классах учитель, организовав карусель, может просто предложить: «Mix with itch other!» (Пообщайтесь друг с другом!) И уже сами ученики выбирают темы для такого общения, причем, в каждой паре после очередного перехода они могут быть свои. Здесь открывается одна интересная психологическая особенность. Оказывается, некоторые ученики испытывают меньший дискомфорт при общении именно на иностранном языке, чем на своем родном. И это вполне понятно. На родном языке многие темы имеют при общении характер «табу», а слова и выражения несут определенные контексты и двусмысленности, порождающие вполне понятные психологические барьеры и зажимы. Зато этого нет при общении на иностранном языке. Здесь даже трудные для общения темы, неизбежно блокируемые в родной языковой среде, могут вполне свободно обсуждаться, так как все это приобретает оттенок языкового соревнования и игры. И осыпания друг друга насмешками или комплиментами и даже признания друг другу в любви проходят легко и свободно. Не использовать эту чудесную способность языкового общения было бы просто большой ошибкой. 

Парное общение

 В «среднем диапазоне» изучения языка хорошо над углублением языковых познаний работают тематические задания. И для этих заданий больше подходит именно парное общение, как менее структурированное и оставляющее большее пространство для личностных проявлений при общении на языке.

Как оно организуется – очень просто. Вместо структурированной карусели учитель просто просит разбиться ребят на «пары» и пообщаться на заданную тему. Естественно: пары организуются по принципу наиболее комфортного общения из самых близких друзей. В таких условиях и общение будет протекать более комфортно и раскрепощенно – с подключением всех его вербальных и невербальных форм.  Тему для общения задает учитель. Если ученики уже вступили в фазу «полного забвения» родного языка, его роль – это роль ходящего словаря и «фасилитатора» парных диалогов. Барражируя между парами, он только и отвечает на вопросы: «а как по-английски…?», «а как сказать?..» Заодно тестируя и свою собственную профессиональную компетентность. И ничего не будет страшного, если он не сможет сразу найти английский аналог какого-нибудь русского слова. Например, учитель дал задание пообщаться на тему занятий воскресного дня. И кто-то учеников, повествуя о хождении в церковь, то и дело вопрошает учителя о таких словах как икона, фреска, служба, причастие, купол, ладан, кадило,  священник, потир, свеча, подсвечник, иконостас…

Коллеги, вы как учителя английского языка, смогли бы с ходу перевести эти слова на английский язык?.. Наверно, не все слова. Но в том то и дело, что в этом «незнании» нет ничего страшно. Учитель – не Бог, и не природный носитель языка, и не может знать все. Этот как раз тот самый случай, когда подобные незнания не подрывают, а укрепляют авторитет учителя, если он сможет их педагогически инструментовать. Прежде всего путем констатации чувства общности с учениками, что в бесконечном процессе познания того же иностранного языка любые личные знания всегда относительны. Так что гордиться ни учителю, ни, тем более,  записным классным «знайкам» по большому счету нечем.   Но можно и собственное «незнание» поставить на службу учебному процессу. Например, договорившись с учениками, что они могут только тогда употреблять между собой русское слово, когда его не знает учитель, но обязательно сопровождать его изобразительными жестами.

Повторное общение

Можно применить еще один прием – прием так называемого «повторного общения». Пообщавшись в парах на определенную тему, каждый из учеников выявил свою собственную область языкового «незнания». Учитель не спешит сам ее покрыть. Нет – пусть каждый бросится к своей парте, к лежащему на ней словарю и сам найдет все недостающие ему для полноценного общения на иностранном языке слова и выражения.

Удивительные дела порой происходят при этом. Ученики, которых в старой системе приходится подгонять «палками» окриков, угроз, оценок, вдруг сами с горящими глазами «рвут на части» словари и учебники и буквально «поглощают и впитывают» в себя новые слова и выражения, удовлетворяя свой познавательный голод. Здесь задействуется и важный психологический нюанс – кому хочется «ударить в грязь» лицом перед собственным другом, «бекая и мекая» перед ним в ответ на его иностранные речи?

Да – а во время повторного общения, каждый, уже обогащенный выписанными в свою тетрадь необходимыми словами, пусть обогатит ими свою собственную речь, а заодно и попытается понять столь же «обогащенную» речь своего визави.

Попутно, кстати, может решиться вопрос и с пресловутым, требуемым старой системой преподавания, «оцениванием». После определенной работы учителя над «культурой оценивания» каждая из общавшихся пар пусть сама себя оценит. Не каждый каждого, а именно – себя, свою пару в целом, даже если общение было неравнозначным в плане уровня владения языком. Пусть оценка будет совместной. Тут задействуется масса важных нюансов, если друзья будут честны друг перед другом и перед учителем. Тот, кто не дотягивал до уровня своего друга, будет испытывать вполне понятное чувство вины за общий недостаточно высокий результат. Это будет ему дополнительным стимулом подтягиваться до уровня своих друзей, чтобы не влиять в конечном счете отрицательно на их учебные результаты.

Наблюдатели со стороны

Можно усложнить парное общение, приставив к каждой паре так называемого «контролера», или «наблюдателя». Технически это можно организовать, попросив ребят рассчитаться на первый-второй-третий, и тогда, скажем, первые-вторые образуют пары для общения, а третьи становятся наблюдателями. Их роль важна и многофункциональна. Во-первых, они могут выступить в роли объективных «контролеров» и оценщиков уровня знания языка каждым из учеников, общающихся в паре. Со стороны всегда хорошо виднее, кто лидирует в разговоре, кто больше употребляет иностранных слов и делает в них меньше ошибок.

Но сразу хочется предостеречь коллег от увлечения этой функцией «контролеров» - чрезмерный акцент на контрольных функциях неизбежно будет закрепощать участников парного диалога. И вместо того, чтобы думать о взаимопонимании, они начнут бояться совершать ошибки и волноваться, не выглядят ли они в глазах оценщика хуже своего визави. Так что не будем здесь увлекаться в угоду нашей старой системе, так любящей выставлять оценки чуть ли не за каждый «пук» своих учеников и считающей оценивающую функцию едва ли не главным элементом системы обучения.

Гораздо важнее другое. Гораздо важнее – тот бесценный опыт, который получает наблюдатель со стороны. Он видит и слышит обе общающиеся стороны, наблюдает все их попытки во взаимопониманию, сам пытается понять обоих общающихся,  соотносит их уровень владения языком со своим. Вот оно – самое настоящее и живое «аудирование», то есть восприятие языка на слух в живом разговоре. Не то искусственное аудирование, когда профессиональные дикторы безупречным английским языком с паузами и расстановкой произносят заранее заготовленные фразы. Практическая польза от таких аудирований – почти нулевая. Так как в живом разговоре никто – даже сами природные носители языка – так не говорят. Они часто сами до неузнаваемости убыстряют произношение, коверкают, сокращают и трансформируют слова так, что обычная вода (water) становится у них какой-то «варой»… И наши бедные ученики, воспитанные на классных аудированиях, при просмотре американского фильма без перевода чаще всего безнадежно хлопают глазами. Они не понимают оттуда ни слова.

А вот сейчас, наблюдая за парой общающихся, у них есть прекрасная возможность наблюдать – слышать и видеть – все варианты искажений, неправильностей, акцентов, коверканий и т.д. И не это не может не помочь им в дальнейшем в реальном общении на языке с его природными и «неприродными» носителями.

Кстати, этим наблюдателям, если подобрать их из сильных в языке учеников, может быть придана особая функция – фасилитирующая, или помогающая при общении. Общающиеся могут обращаться к нему за помощью – как назвать или наоборот перевести то или иное слово, как сказать ту или иную фразу. Польза от этого будет явная для всех участников общения.

Что касается тематики подобных парных или тройственных общений, то, думается, их логика может вполне соответствовать логике учебной программы. Там чаще всего приводится какой-либо текст с новыми словами и оборотами, и уже вокруг него организуется общение. Все это вполне уместно и дидактически обосновано, только в соответствии с методом коллективной анимации нужно стремиться все эти разговоры переводить на реальную жизнь учеников - текст при этом пусть служит опорной базой. Например, если в тексте описывается дом условных Джима и Джейн, то темой общения должны стать не комментарии к этому описанию, а описание своих собственных домов.

 И в такой логике темы для общения вполне могут соответствовать темам, изучаемым по программе – так что вполне можно избежать насилия над заложенной в учебниках тематической логикой. Главное – избежать порочную дидактическую схему с сидением за партами и малоэффективной  долбежкой текстов и грамматики.

Грамматика

Раз уж мы упомянули о грамматике, есть смысл сказать несколько слов и о ней. В идеале – она должна следовать за реальными языковыми потребностями учеников, которые они выявляют в ходе совместного общения. Сейчас – совсем другая, навязанная сверху логика. Она, может, и опирается на схематическую дидактическую закономерность: от простого – к сложному, но полностью абстрагируется от степени пробужденности познавательного интереса учеников. И в этом ее главный порок. Ибо по какому-то дидактическому недоразумению считается, что этот интерес у учеников есть всегда. Хотя верно как раз обратное. У ученика, без специальных методических приемов, вряд ли есть желание изучать грамматические особенности и тонкости иностранного языка. И свой-то мало у кого есть желание изучать – что уж там говорить об иностранном.

Значит, ключевой вопрос – пробуждение познавательной потребности. Ее как раз и легче всего пробудить в ходе специализированных заданий на тематическое общение. Например, перед тем как перейти к изучению будущего времени, учитель дает задание на тематическое общение – «Мои мечты» или «Моя профессия». Общаясь друг с другом на эти темы, ученики просто не могут обойтись без глагольных форм будущего времени. Вопросы об этом начинают сыпаться на учителя, но он не торопится удовлетворить появившийся познавательный интерес. Нужно довести его до нужной степени «кондиции», когда большинство учеников будут требовать от него необходимых знаний.

Сначала учитель говорит, что некоторые варианты будущего времени можно обеспечить, оставаясь в рамках настоящего, например, с помощью конструкции «I am going…» Ученики, поупражнявшись в этом, сами чувствуют громоздкость этой лексической формы.  Но, интригует учитель, есть и другой способ образования будущего времени с помощью вспомогательного глагола…

И только, добившись «горячего познавательного интереса», когда сами ученики уже готовы взять учителя «за горло» или самостоятельно лезут в учебники, он, удовлетворяет их аппетиты. И тут уже действительно пойдет заинтересованный разговор. В частности выяснятся сходства и различия образования будущего времени в русском и английском языке. В русском языке при специфических смысловых нюансах возможны две формы – с помощью приставки и с помощью вспомогательного глагола: «я это сделаю» и «я буду это делать». В английском же – форма «I will do it», может быть дополнена формой «I am going to do it», а также в некоторых случаях и формой настоящего времени (simple present): «I do it» - в сложных предложениях, где в первой его части уже звучало будущее время.  Иногда – по контексту разговора:

- When will it end? (Когда это закончится?)

- It never ends. (Это никогда не закончится.)

Вот так грамматика следует за реальными потребностями в общении, а не навязывается сверху без какого-либо «разжигания» познавательного интереса.

И так – по возможности со всеми другими грамматическими особенностями языка, например, с такой сложной грамматической временной формой как «будущее в прошедшем» (future in the past).

Учитель просто предлагает учащимся пообщаться на тему «невыполненных обещаний». И здесь уже неизбежно всплывут конструкции по типу: «Он говорил, что принесет мне книгу…» или «Она обещала, что зайдет за мною». Учителю останется только поправить неизбежные ошибки учеников в самостоятельных попытках выстроить подобные конструкции, переменив вспомогательный глагол «will» на «would»: «He said that he would bring me the book» и «She promised she would call for me».

«Смешанное» общение в старших классах

Итак, старшие классы в подобной логике изучения языка должны проявлять максимальную свободу во владении языком и поэтому – такую же свободу в общении друг с другом. Оно действительно становится «смешанным» во всех смыслах – уже не строго парным или тройным, а в зависимости от интересов – даже групповым. То же касается и тем. Учитель до некоторой степени может определять тематическую направленность при общении, но только до определенной степени и с постоянной готовностью ее коррекции с учетом желаний самих учеников. (Разумеется, не в полную «пику» программе, а ненавязчиво проводя ее требования.)

Что касается конкретных тем, то учитель может задать ее в экспозиционном оформлении общения. Например, объявив, что «сегодня у нас проводится слет специалистов по проблемам экологии» - и тогда, разумеется, обсуждение идет вокруг экологических проблем. Или – «встреча модельеров перспективной молодежной моды». Или врачи будут обсуждать проблемы молодежного алкоголизма и наркомании.

Возможны и ролевые разделения. Только в мягкой форме – по желанию самих учащихся. Например, тема общения – «Встреча бизнесменов с перспективными разработчиками технических инноваций». Пусть каждый выберет себе роль, которая ему больше подходит – бизнесмена или инноватора и общается в соответствии с избранной ролью.

Можно вообще не определять четко тем, проводя какой-нибудь «светский раут». Пусть сами ученики выберут себе роли в соответствии со своими склонностями: журналиста, кинозвезды, ведущего ТВ-шоу, бизнесмена, модельера, чиновника, полицейского – хоть космонавта… Главное, постараться соответствовать этому образу не только внешне, но в соответствующем языковом оформлении.

Само собой разумеется, на таком «рауте» уже нет никаких ограничений на формы общения – можно общаться один на один, можно в группе: условие одно – постараться на языке максимальным образом выразить себя и свой избранный образ.

Учитель и здесь может ненавязчиво провести «тематирование» с помощью игрового задания. Например, предложив всем участникам «раута» вообразить себя разведчиками, которые должны выяснить у максимального количества участников свою, определенную каждому информацию. Эти информационные задания можно вытащить по жребию, написанными на карточках. К примеру:

- семейное положение;

- уровень заработков;

- любимое хобби;

- любимая песня;

- какая книга была прочитана последней;

- домашний адрес;

- количество комнат в квартире или доме;

- имена и отчества родителей;

- когда ложится спать;

- перспективы карьерного роста;

- политические пристрастия;

- отношение к начальнику и т.д.

 

Тогда общение сторон будет носить характер дипломатической игры с целью узнать необходимую информацию и понять, какая информация интересовала визави. Если и итоги игры удастся обсудить на английском языке – это будет уже высший пилотаж в овладении языком.

Хотя нет – высший будет все же в другом. Когда ребята будут обсуждать на английском языке друг с другом свои же собственные интересы и проблемы. Это и будет высшим уровнем не только владения языком, но и коллективной анимации как таковой. Ведь именно для этого мы, собственно, и изучаем язык – чтобы с помощью него решать свои и проблемы окружающих людей без каких-либо языковых барьеров в глубоком и заинтересованном общении.

Опубликовано: 07.06.2016