Конструктор урока литературы и приёмы, направленные на развитие литературно-художественных способностей и коммуникативных умений обучающихся

Автор: Лапина Любовь Николаевна

Организация: ГБОУ СПО Архитектурно-строительный колледж им. А.С. Шеремета

Населенный пункт: Луганская Народная Республика, г. Луганск

Обращение к конструктору занятия как технологической карте преподавателя литературы, по которой он сможет выбрать соответствующие теме, изучаемому художественному тексту методические приёмы, не случайно. Продуктивность внесенных в эту «базу данных» приёмов подтверждена учебной практикой.

«Конструктор урока» – это матрица методических приёмов, совместно освоенных преподавателем и обучающимся. Это микромодели (микросценарии), задающие алгоритм работы, познания. Часть из них – технологически освоенный опыт методики преподавания литературы прошлого, часть – опыт современных педагогов.

Моделируя занятие, нужно учитывать, что «индивидуальное знание коммуникантов – это непрерывно конструируемая и модифицируемая динамическая система данных (представлений, мнений, знаний), единая информационная база или тезаурус» [4, с. 142]. Именно поэтому мы предпочитаем говорить о моделировании занятия, модель – аналог явления, она сохраняет динамический потенциал.

Ситуативная модель занятия литературы наиболее перспективна в настоящее время. Рассматривая приемы обучения как операции (действия), направленные на решение художественно-познавательных задач занятия, во-первых, можно определить наиболее продуктивные алгоритмы учебных ситуаций, во-вторых, выбирать их, исходя из специфики художественного текста, дидактических целей и задач, личностных предпочтений (собственных художественно-педагогических способностей).

Конструктор занятия предложил А. Гин, основываясь на дидактике, предполагая, что она может быть универсальной. Так, его конструктор можно назвать сводным для разных учебных дисциплин, продуктивным для интегрированного занятия. Это «методическая копилка» творческого преподавателя.

Специфика литературы как учебной дисциплины требует разработки особой методической базы, учитывающей передовой педагогический опыт именно преподавателей-словесников. Собственные педагогические открытия и разработки также могут быть включены в эту «методическую копилку».

А. Гин пишет: «У каждого учителя может быть свой конструктор – мы лишь привели возможную его формулу. Творчество учителя – норма здорового общества. Приёмы педтехники – инструмент творчества… Пусть каждый выберет то, что нужно ему. А кто-то изобретет новый инструмент – мы будем рады этому» [3, с. 74].

Практическая значимость предложенного А. Гином пути моделирования занятия (особенно для начинающего преподавателя) бесспорна.

«Конструктор занятия литературы» состоит из вертикальных граф:

• мобилизующее начало занятия;
• установка на художественное восприятие;
• чтение литературного произведения; анализ художественного текста;
• обобщение, воссоздание целостности;
• контроль;
• домашнее задание;
• конец занятия.

В горизонтальной графе представлены методические приёмы, которые лежат в основе учебных ситуаций, составляющих основные функциональные блоки.

Приёмы, лежащие в основе функциональных блоков «Конструктора занятия литературы», направлены на развитие литературно-художественных способностей обучающихся, на развитие коммуникативных умений. Одни из них развивают воссоздающее и творческое воображение (устное словесное рисование), другие расширяют поле ассоциаций (составление ассоциативного ряда) и активизируют внутреннюю речь, третьи развивают эстетическое чувство слова, умение видеть его значение в контексте (лингвистическая задача) и предугадывать структуру текста, четвертые формируют навыки выразительной речи (составление партитуры выразительного чтения), пятые способствуют умению моделировать текст (составлять его на основе предъявленной модели).

Обратимся к примерам, показав, как действует в реальной учебной практике каждый приём.

Стилистический эксперимент – методический приём, который широко используют современные преподаватели-словесники, имеющие свою авторскую методику. В качестве стилистического эксперимента, можно предложить прочитать «преображённый» текст Н.С. Лескова «Очарованный странник» и вычеркнуть из него «нелесковские» слова

Стилистический эксперимент не только развивает эстетическое чувство слова, его уместность в контексте, но и способность аргументации, умение построить доказательное высказывание и убедить собеседников. Такой прием развивает чувство стиля, что позволяет впоследствии оформлять высказывание согласно ситуации общения в её жанровой специфике.

Лингвистическая задача - это частный случай стилистического эксперимента. Его суть заключается в поиске ключевого слова, пропущенного в тексте. Можно предложить в качестве лингвистической задачи стихотворение Ф.И. Тютчева «Фонтан». Размышления обучающихся над собственными вариантами и над авторским наглядно демонстрируют сущность тютчевского мировидения.Успешное выполнение задачи свидетельствует о литературных способностях обучающегося, о том, что он легко вступает в сотворчество с автором литературного произведения, домысливая и достраивая в своем воображении художественную картину.

Цель художественного пересказа – формирование умения воспроизводить текст, сохраняя его стилистические доминанты. При изучении художественного текста это даёт возможность понять особую роль так называемой «избыточной информации», прояснить значение подтекста.

Создание текста по определённым правилам может лежать в основе оригинального тренинга, позволяющего почувствовать не только единство формы и содержания, но и радость творческого открытия. Таким тренингом может стать сочинение синквейна – поэтического произведения, форма которого задана следующим планом: первая строка – тема (название), вторая – два прилагательных, характеризующих предмет, третья – три глагола, позволяющих действенно развернуть характеристику предмета, четвёртая и пятая строки – вывод, заключающий в себе некое философское осмысление получившегося явления. Такая работа позволяет увидеть, какие важные для себя смыслы открыли читатели-подростки. Этот методический приём направлен на развитие образности речи, не исключающей её логичности, а также на развитие способности творческого переосмысления явлений действительности и возможности выразить это в речи. Иногда его используют в конце занятия как рефлексивное отражение темы занятия или одного из его сквозных мотивов. Например, было предложено сочинить синквейн, который обобщал бы  ассоциации, касающиеся поэмы А. Блока «Двенадцать».

Двенадцать.

Многозначные, непонятные.

Идут, ожидают, меняют.

Впереди Иисус Христос.

Перемены.

Сопоставление с черновым вариантом помогает понять и объяснить выбор языковых средств и их особую организацию в произведении, соотнести авторскую интерпретацию с читательской, приобщиться к тайне рождения художественных образов.

Для того чтобы приобщиться к тайне рождения художественных образов в поэме А. Блока «Двенадцать», важно перелистать его черновики, остановиться на наиболее значимых исправлениях автора. Такими мы считаем страницы двенадцатую, шестнадцатую, семнадцатую и двадцатую.На шестнадцатой странице возникают реплики двенадцати, их сомнения в необходимости святого имени:

 – От чего тебя упас

Золотой Иконостас?

………………………

Али руки не в крови

Из-за Катькиной любви?

Причём слова «Спасе», «Иконостас» написаны с большой буквы, а рядом со словами «Спас», «Спасе» – «Снег» («Снег столбушкой поднялся… Снег воронкой завился»). Именно на этой странице сбоку автором приписано «А были се разбойники… Жило двенадцать разбойников…». Такой материал активизирует мышление, даёт почву для предположений, выводов.

При помощи приёма «расширение круга ассоциаций» можно обеспечить подготовку обучающихся к восприятию творчества В. Маяковского. Установка на решение задачи, побуждение к действию на основе личных ассоциаций (активизации личностных смыслов) - выстраивание ассоциативных рядов по цвету, звуку инструмента вокруг имен: Есенин, Блок, Маяковский. Установка на слушание стихотворения и письменное фиксирование возникших ассоциаций: цвет, звук, предметный образ, чувства. Чтение обучающимися своих вариантов, повторение ключевых слов преподавателем – создание обобщённого отклика. Пытаются угадать автора, но стихотворный отрывок из поэмы Маяковского «Человек» противоречит читательским ожиданиям и созданному ранее упрощённому образу-ассоциации. Объявляется имя поэта – В. Маяковский.

Обращение к внутренней речи, разворачивание на её основе ассоциативных рядов (это своеобразно зафиксированный «универсально-предметный код») подготавливают сознание читателя к восприятию за счет побуждения репрезентативных систем – особенно визуальной и аудиальной.

Внедрение «Конструктора занятия» как технологической карты деятельности преподавателя имеет свой смысл: это моделирование речевого поля занятия на основе механизмов текстопорождающей деятельности.

Л.С. Выготский заметил: «…человек в узелке, завязываемом на память, в сущности, конструирует извне процесс воспоминания (…) напоминает себе через внешний предмет и как бы выносит, таким образом, процесс запоминания наружу, превращая его во внешнюю деятельность» [1].Названия приёмов в конструкторе, в сущности, такие «узелки».

Продуктивные методические приёмы призваны создавать условия для комфортной коммуникации, для эффективного общения. Для этого профессиональное методическое сознание преподавателя должно периодически возвращаться к двум психологическим аксиомам, отражающим закономерности речепорождения:

– «Мысль не выражается в слове, но совершается в слове» [2, с. 306];

– «… в речи мы формулируем мысль, но, формулируя её, мы сплошь и рядом её формируем» [5, с. 350].

 

Литература:

1. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. – М. : Изд-во Акад. пед. наук, 1960. – 500 с.

2. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. – М. : Педагогика, 1982. – Т. 2. – С. 5–361.

3. Гин, А.А. Приемы педагогической техники: пособие для учителя / А.А. Гин. – М. : Вита-Пресс, 1999. – 88 с.

4. Дискурс, речь, речевая деятельность : функциональные и структурные аспекты : сб. обзоров. – М. : РАН, ИНИОН, 2000. – 232 с.

5. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М. : Учпедгиз, 1940. – 704 с.

6. Сомова, Л.А. Методика обучения литературе: особенности художественной коммуникации : электронное учеб. пособие / Л.А. Сомова. – Тольятти : Изд-во ТГУ, 2014

Опубликовано: 15.12.2024