Методы и приемы работы с детьми с нарушением слуха и детыми, которым осуществлена кохлеарная имплантация

Автор: Лисовская Екатерина Юрьевна

Организация: МОГБУ ЦППМиСП

Населенный пункт: Магаданская область, г. Магадан

При нарушении слуха уровень развития речи  у детей неодинаков и зависит от следующих факторов: степень нарушения слуха; время возникновения дефекта слухового анализатора; педагогические условия, в которых находится ребенок после нарушения функционирования слухового анализатора; индивидуальные особенности самого ребенка. Каждый из вышеперечисленных фактов играет огромное значение при оценке речи детей и дальнейшей коррекционной работы по формированию всех высших психических функций. Степень снижения слуха и развития речи у детей находится в прямой зависимости. Чем больше у ребенка снижен слух, тем сильнее страдает речь, развитие когнитивных процессов.

Специфические трудности в обследования и дальнейшей коррекционной работе таких детей вызваны, в первую очередь, непониманием и/или недопониманием ребенком обращенной речи, отсутствием или неразборчивостью его собственной речи, что значительно ограничивает возможности использования стандартизированных экспериментальных методик, психологических диагностик и тестовых заданий.  Вследствие чего обследование и дефектологическая рабата должны  проходить с учётом особенностей ребенка, с опорой на сохранные анализаторы и с использование вспомогательных средств общения.

Перед тем как начинать оказывать коррекционную помощь детям с нарушением слуха, нужно вспомнить, что собой представляет данная категория детей.

Дети с нарушенным слухом – группа, разнородная по следующим показателям:

• степень нарушения слуха (слабослышащие и глухие);
• характер снижения слуха (кондуктивная и сенсоневральная);
• время наступления нарушения (ранооглохшие, до овладения речью, и
• позднооглохшие);
• наличие или отсутствие дополнительных отклонений в развитии;
• время обнаружения снижения слуха и начала медицинской и педагогической коррекции и реабилитации (до 1 года, до 3 лет, до 5 лет и после 5 лет);
• характер медицинской коррекции слуха глухих детей (слухопротезирование или кохлеарная имплантация);
• уровень речевого развития.

Существует несколько классификации данной категории детей. Одна из которых  педагогическая классификация детей с нарушениями слуха Р.М. Боскис.

Эта классификация построена на психологическом изучении взаимодействия слуха и речи.

Глухие – дети, которые вследствие врожденной или раноприобретенной глухоты не могут самостоятельно овладеть словесной речью.

Среди глухих также выделяют 2 группы детей в зависимости от времени возникновения дефекта:

• ранооглохшие дети, потерявшие слух на 1-2 году жизни или родившиеся неслышащими;
• позднооглохшие дети, т.е. потерявшие слух в 3-4 года, а также позже, сохранившие речь в связи с более поздним возникновением глухоты.

    Слабослышащие - дети, у кого наблюдается снижение слуха, но возможно самостоятельное развитие речи (хотя бы минимальное).

В зависимости от речевого развития выделяют 2 группы слабослышащих детей:

• слабослышащие, которые обладают относительно развитой речью с небольшими недостатками (нарушения в звукопроизношении, отклонения в грамматическом строе речи);
• слабослышащие с глубоким недоразвитием речевой функции (фразы короткие, неправильно построенные, отдельные слова сильно искажены и т.д.).

 

    Все глухие дети имеют большие или меньшие остатки слуха. Остаточный слух в процессе специальной работы по развитию слухового восприятия играет важную роль в формировании устной речи. В настоящее время обучение и воспитание детей с нарушениями слуха

• осуществляется в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях и школах 1 и 2 вида;
• в учреждениях дополнительного образования (психолого-педагогические центры);
• в общеобразовательных учреждениях (интегрированное/инклюзивное обучение).

Коррекционно - развивающая работа

Работа с детьми осуществляется на индивидуальных и групповых занятиях специалистами разного профиля (учитель-дефектолог – сурдопедагог, логопед, психолог, социальный педагог) по существующим базовым и авторским коррекционно- реабилитационным программам.

Диагностика включает оценку таких параметров, как:

• адекватность настройки слуховых аппаратов/кохлеарного импланта;
• возможности слухового и слухо-зрительного восприятия глухих и
• слабослышащих учащихся;
• уровень речевого развития.  

Основными направлениями корренкционно – развивающей работы являются:

1) Развитие слухового восприятия на специально организованных индивидуальных и групповых занятиях.

2) Организация развития слухового восприятия в семье.

На индивидуальных и групповых занятиях вырабатывается умение различать, опознавать и распознавать на слух и слухо-зрительно различный речевой материал (звуки, слоги, слова, предложения, тексты). При этом такая работа проводится в различных условиях:

• в комфортных акустических и позиционных условиях, когда слуховая тренировка проходит в тишине, а педагог произносит речевой материал, находясь напротив ребенка, «лицом к лицу»;
• в специально осложненных условиях при наличии маскирующих шумов и разнообразных позициях говорящего (в профиль, за спиной, в процессе хождения по кабинету);
• в комфортных акустических условиях, но при наличии нескольких поочередно говорящих людей, то есть в условии полилога.

Такие упражнения закрепляют умения получать и анализировать информацию; узнавать и понимать речевой материал по неполным слуховым данным, опираясь на догадку; адекватно и быстро отвечать по обсуждаемой теме в условиях диалога и полилога.

Индивидуальные и групповые занятия проводятся с использованием как традиционных методов и приемов, так и методов, и методических приемов обучения детей с нарушением слухом, а так же детей с кохлеарной имплантацией.

Верботональный метод.

Верботональный метод – способ реабилитации детей, использующий все ресурсы тела для развития устной речи и дальнейшей интеграции в общество.

Данный метод позволяет использовать такие приемы работы как:

Вибротактильный стол.

Предлагает использование вибратора или вибрационной доски (стола), низких частот, восприятия звуков всем телом.

Применяется на первом этапе, когда только начинается работа над словарем, новыми словами, детям предъявляются картинки, таблички. Также идет работа над уже знакомыми словами. Учитель произносит их за экраном. Вибростол может применяться и в ходе речевой зарядки. Например, при работе над долготой и краткостью звучания; над силой голоса (тихо-громко); над ударением.

Развивать слухового восприятия с использованием вибростола можно и без привлечения технических устройств (микрофона, усилителей). Для этого используются игры с двумя деревянными кубиками (игровые кости),  двумя камнями, двумя металлическими кубиками (или галькой).

Игра поводится так:

Педагог ударяет предмет о предмет, а ребенок определяет ритм, интенсивность, дифиринцирования поведения в отношении древесины, камня, или метала, направление, откуда поступи звук, расстояние до источника звука.

Только после такого обучения и приобретения новых в отношении определения характеристик звуков можно переходить к освоению более сложных форм звука. Логотомы, мелодии, песни и речь можно передавать по гидро-громкоговорителю.

Аудиовизуальный курс.

Основное назначение устной речи - коммуникация. Аудиовизуальный курс содержит в себе все теоретические положения лингвистики речи, понимания языка и коммуни­кации и является составной частью верботонального метода.

Слуховое восприятие играет важную роль в становлении и развитии речи. Слуховой и звуковой образ связывается со значением - картинкой. Картинка соотносится с ситуаци­ей — реальностью. На картинке изображают­ся не только предметы, люди, но и конкретные ситуации из повседневной жизни.

Картинка является помощником в усвоении звуков в начале формирования произношения. На последующих этапах работы картинка убирается (звуковой сигнал уже принят и усво­ен с её помощью, он будет понятен и без картинки).

1 этап работы . Подготовительный.

Работу с маленьким ребенком начинается с эмоционально- двигательных игр. Важную роль играет контакт с ребенком так как он дает возможность обмениваться информацией о теле (Пример 1: касаться, качать, поднимать маленького ребенка, сопровождая каждое движение звуками; Пример2: ребенок должен прыгнуть со стула к нам на руки),

На этапе движений, имеющем целью произнесение звуков, мы переходим к сюжетным играм, которые позволяют разыгрывать различные ситуации, развивающие воображения и подражания. В этих играх используются предметы обручи, шары, ленты, веревки и т.д., которые с помощью воображения становятся браслетами, птицами, змеями.

Подвижные игры – имитация движения взрослого человека, тряпичной куклы, деревянного клоуна. В ходе игры осуществляется работа над расслабленностью, напряжением, ускорением, замедлением.  Дети озвучивают и стараются произнести то, что они воспринимают на слух, с помощью зрения или через тела.

Когда дети начинают с легкостью выполнять необходимые движения и их слуховое восприятия достигает достаточного уровня, расширяется языковой материал. Используются диалоги, стихи, загадки и т.д.

Время занятий в группах колеблется от 30 до 45 мин. Время индивидуальных занятий зависит от каждого ребенка.

2 этап ритмическая стимуляция.

Гласные: противопоставления по длительности, напряжению, интенсивности; по открытости и закрытости тела в соотношении с микробатарейкой ( А открытая, И закрытая.

Слоги: ритмические игры либо с повторением одного и того же слога, меняем интенсивность и ритм, чередование ударных и безударных тактов

Слова: работа над ритмикой, интонацией и скоростью речи, с помощью логотомов, чтоб перейти к осмысленному сочетанию слов.

Фонетическая ритмика.

Все движения, отобранные для проведения занятий по фонетической ритмике, рассматриваются как стимуляция для формирования и закрепления произносительных навы­ков. Движения, которые выполняются на занятиях, пред­варительно не выучиваются. Поэтому они повторяются син­хронно с учителем. Движение полностью выполнит свою функцию только тогда, когда слово, слог, звук правильно реализуются в речи и после того, как прекратилось движение.

Музыкальная стимуляция.

На занятиях музыкальной стимуляции особое внимание уделяется работе над двумя основными элементами речи — ритмом и интонацией, которые привносят в речь человека огромное богатство эмоций. Для того чтобы пробудить у де­тей с нарушенным слухом чувство ритма и навыки подвиж­ной интонации, на занятиях по музыкальной стимуляции используется ритмичность считалок и возможность их мелодизировать.

Используются речевые ритмические считалки:

1. Иррациональные считалки – состоят из слогов не несущих смысловое значение;
2. Полуиррациональные считалки – смешанные считалки;
3. Рациональные считалки - состоят из слогов не несущих смысловое значение.

При этом учитывается, что каждый звук обла­дает определёнными качествами — длительностью звучания, напряжённостью и интенсивностью.

Пиктографическая ритмика.

Пиктограммы — знак, отображающий важнейшие узнаваемые черты объекта, предметов, явлений на которые он указывает, чаще всего в схематическом виде.

Пиктограммы – это вспомогательное средство обучения.

Пиктограммы помогают в закреплении словаря. Лексические структуры легче запоминаются детьми, когда представлены графически.

Графические рисунки и считалки могут использоваться и для усвоения различных грамматических форм.

Любую ритмическую структуру можно представить в гра­фическом виде, всё зависит от творчества педагога. В этом творческом процессе может участвовать и ребёнок, часто дети сами придумывают, как графически обозначить то или иное слово.

Таким образом, использование пиктограмм помогает де­тям со сложной структурой дефекта в восприятии и закре­плении звуков, усвоении разнообразных ритмических струк­тур, расширении словаря и формировании структуры первых предложений.

Результаты применения верботонального метода:

• Достигается сенсорная активность ребенка;
• Формируется слуховая привычка, внимательное отношение к услышанному;
• Обеспечивается качество звучания;
• Создается естественная основа для овладения речью;
• Дети раскованны, открыты для контакта с окружающими.

Использование серийных слайдов.

Слайд представляет собой материал, состоящий из небольших эпизодов, и способствует усвоению текста и диалоговой речи. Главное преимущество серии фиксированных картинок в удобстве их использования: мы можем без потери времени менять местами или удалять слайды, изменять продолжительность просмотра.

Сюжеты рассказов конкретны, происходят во времени и использует декорации и персонажей знакомых детям. Содержание эпизодов должно быть речевым. Предполагает определенную артикуляцию, а так же, комбинации и перестановки действующих лиц.

В начале работы представление персонажей происходит либо в словесной форме, либо в виде кукол или их рисунков. Далее осуществляется показ слайдов одного за другим без подписей, но с просьбой детей сказать, что означает каждый слайд по их мнению. Затем идет обсуждения слайдов. Педагог задает вопросы : кто это? Кто говорит? Где это? Что они делают?

После просмотра каждого слайда педагог спрашивает детей: что по их мнению, должно произойти патом?

На втором занятии тренируется память детей: педагог просит вспомнить, что они видели в прошлый раз. На этом этапе педагог определяет степень понимания и запоминания.

Затем педагог возвращается к первой картинке и просит детей прослушать текст, который он выбрал, чтобы он был известен всем и смог выучить определенные лингвистические структуры. Педагог произносит предложение. Дети повторяют вместе с ним. Затем педагог спрашивает: «кто хочет попробовать?»

Просматриваются все картинки. Ученикам предлагается возможность как можно более правильно рассказать текст. Использования вспомогательной мимики и жестов зависит от уровня ребенка.

Каждое занятие вносится в тетрадь, чтобы дети имели запись пройдённых тем.

Развитие слухового восприятия у говорящих детей после КИ.

Работа по запоминанию, дифференциации и идентификации окружающих бытовых звуков. (Работа пылесоса, упала крышка от посуды, включился холодильник, каркает ворона,  сигнал автомобили).

Дифференциация -  выбор из двух сначала заметно различающихся муз. Инстр. (барабан, гармошка), затем белее похожих звуков (чем стукнули по столу карандашом или книгой?).

Воспроизведение длительности звучания (долгий или короткий звук), темпа, ритма (сочетания 2 -3 коротких и долгих звучаний).

Работа над восприятие просодики речевых стимулов ( силы, высоты, тембр, ритм, словесное ударение, логическое ударение, интонация)

Громкость. Педагог говорит «пи-пи-пи» или «ку-ка-ре-ку»с различной силой голоса (Угадай где мышонок: близка или далека? Какой петушок кричит: большой или маленький?)

Высота. «Кто говорит папа медведь, мама медведь или медвежонок?»

Ритмическая структура на материале словосочетания и слов.

Та-ТА          коза

Та-ТО окно, лото, Антон

ТА –та папа, мама

Логическое ударение в предложении. Выкладываются картинки (нпр: собака сидит в будке) Педагог произносит предложение в вопросительной форме, меняя место логического ударения: Собака сидит в будке? Собака сидит в будке? Собака сидит в будке? Ребенок должен или повторить вопрос с интонацией и логическим ударением или ответить на вопрос.

Интонация.

Работа по восприятию звуков устной речи. Ребенок учится слышать и выделять звуки речи.

Работа по восприятию слов: Предъявление слов разной длины. Ребенок должен определить, какой длины слово: короткое среднее, длинное. Кроме словесного ответа, можно отвечать графически. (__, _____,_________)

Идентификация слов из 2-3 (Угадай, какое слова я скажу? Перед ребенком выкладываются картинки или написанные слова: дом – машина, лампа – стрекоза, рак – шуба – паровоз)

Работа над восприятием словосочетаний и предложений.  Педагог составляет словосочетания с отработанными словами.

Восприятия предложений с опорой на сюжетную картинку или серию картинок: нужно или найти соответствующую картинку или ответить на вопрос по картинке

Работа над восприятием текста. Узнавание знакомых стихотворений, загадок, сказок, их пересказ. Восприятие текста арифметических задач с последующим их решением. Восприятии записи диктофона. Составление рассказа по серии картинок

Работа над диалоговой речью. Чтение по ролям знакомых сказок, где есть диалоги. Восприятие вопросов по рассмотренной, а затем закрытой картинке, по серии картинок, по знакомому тексту, с ответами на них.

Слушание звукозаписи.

Методы Психолого – педагогическая работа с детьми с потерей слуха.

Дети с потерей слуха практически всегда сопровождается вторичными дефектами, такими как: ЗПР, СДВГ, низкий показатель развития высших психических функций.

Задания «Нарисуй семью», «Нарисуй класс», «Нарисуй дом дерево, человека», « Придумай несуществующее животное» направлены на развитие воображения, творческого самовыражения, самопознания.

Поэтому арт-терапия является средством невербального общения. Глухие и слабослышащие дети испытывают затруднение в описании словами  своих пережевываний, отношений, настроений. Арт- терапия позволяет более точно выразить свой эмоциональный мир, проявить свое «Я»

В ходе занятия психолог проводит словестную работу, так же работу по развитию словестной речи:

- Кто в доме живет?

-Кто это? Что это?

-Что делает…?

- Это дерево. Какое?

Песочная терапия –занятия имеют успокаивающий и расслабляющий эффект, развивают моторику, воображения, улучшают память ребенка.

Сказка терапия – детям с нарушением слуха недоступен смысл сказки без помощи взрослого. Рассматривая иллюстрации с детьми, обыгрываю сюжет, пересказывая в доступной форме текст сказки, педагог развивает у детей воображение, мышление, речевое творчество и активное воспитание добрых чувств.

Сказка терапия направлена на обогащение и активизацию словаря, освоение значения слов, формирование эмоционального фона детей, развитие личностных качеств, создает условие для общения детей друг с другом.

 

Правила обращения к ребенку с нарушением слуха на занятиях.

1. Прежде чем начать говорить, нужно сосредоточить внимания ребенка на своем лице.
2. Лицо педагога должно быть хорошо освещено и находиться на одном уровне с лицом ребенка. Расстояние  между педагогом и ребенком от 0,5 м, но не более 1,5 м.
3. Произносить слова следует естественно, не преувеличивая мимику лица и артикуляцию, не говорить слишком громко но и не шепотом. Говорить нужно в слегка замедленном темпе, но не разделяя для этого слова на слоги, а лишь более протяжно произносить гласные, чуть протягивая слог, например : водааа, куукла.
4. Обращаясь к ребенку употреблять короткие предложения. Нужно Избегать  говорить отдельными словами.  При этом говорить слитно не только слоги в словах, но и сами слова в предложении ( не делать паузу между тесно связанными по смыслу словами: Дай чашку! Принеси машину!)
5. Новые слова нужно вводить с наглядного материала, картинки или текста, а затем уже повторить устно.
6. Усвоение ребенком слова, не следует сопровождать дактилированием, а опираться на остаточный слух ребенка.  Прибегать  знакам нужно лишь при затруднении ребенка понять незнакомое слово на слух.
7. Нужно использовать ситуацию и интерес ребенка к предмету, его названию для того, чтобы лишний раз употребить устное слово.

 

Список литературы:

1. Зайцева Г. Л., Жестовая речь. Дактилалогия: Учеб. Для студ. высш. учеб. заведения. – М.: изд.центр ВЛАДОС, 2004.- 192 с. – (Коррекционная педагогика).
2. Комарова А.А. Развитие исследований по истории глухих // Материалы 1 Московского симпозиума по истории глухих. М., 1997.
3. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М.: Советский спорт, 2004. — 304 с: ил. — (Золотые страницы сурдопедагогики).
4. Л. В. Андреева, Д. И. Бойков, Е.Ф. Войлокова, Ю. Г. Елизарова, В. З. Кантор, С. В. Кудрина, Л. В. Лопатина, Л.В. Матвеева, Ю. В. Нефедова, Г. В. Никулина, Г. Н. Пенин.  Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: опыт России: Аналитический обзор / Под ред. акад. Г. А. Бордовского. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. — 81 с.

1. file1.pptx (775,8 КБ)

Опубликовано: 02.11.2024