Формирование навыков написания непроверяемых корней в русском языке

Автор: Медетханова Гюльназ Шахмурадовна

Организация: МБОУ «Президентский лицей»

Населенный пункт: Чеченская Республика, г. Грозный

Введение

Тема данной статьи“Формирование навыков написания непроверяемых корней в русском языке” выбрана не случайно. Ведь значение орфографической грамотности очень велико. Современное поколение отличается безграмотностью и, несомненно, с этим нужно бороться. Методисты и преподаватели предлагают новые методики, способы обучения подрастающего поколения; учеными разрабатывается реформа орфографии, поэтому тема интересна и увлекательна.

Слово “орфография” образовано от греческого orthos – прямой, правильный и grapho – пишу, “правописание”. Орфография – это исторически сложившаяся система правил и написаний, которую принимает и которой пользуется общество. Если написание в слове или между словами может быть изображено различными графическими знаками (двумя – тремя), то на выбор знака влияет орфографическое правило, устанавливающее только один вариант как правильный. Т.е. орфография обеспечивает однообразное написание в тех случаях, где возможны варианты, что встречаются на каждом уроке. Кроме правил передачи звуков (фонем) буквами в составе слов и морфем, орфография изучает также правила слитного, дефисного и раздельного написания слов, правила употребления прописных и строчных букв, правила переноса слов с одной строки на другую, также правила графического сокращения слов.                                                                                                                                                                                              

Непроверяемые написания – самый трудный раздел методики обучения орфографии. В начальных классах непроверяемые или труднопроверяемые слова, обычно заучиваются без какого – либо объяснения, что, конечно не может наносить ущерба формированию у детей понятия «орфографическая система». Совершенно очевидно, что ученика может скорее заинтересовать в слове не форма, а содержание. Интересное сообщение о содержании понятия становится одновременно средством усвоения орфографии, так как интерес пробуждает внимание, усиливает познавательную деятельность учащихся. Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи – это «одежда мысли», по которой обычно сразу и, как правило, безошибочно определяют уровень образованности человека. Основы правописания закладываются в начальных классах. Уже на первых страницах "АЗБУКИ" дети сталкиваются со словами "абажур", "арбуз", "библиотека", "конура", "мавзолей", "торшер" и многими другими [13, с.22]. Число таких слов с каждой страницей учебников по русскому языку, чтению, математике, природоведению и другими дисциплинами все больше возрастает, достигая к концу курса начальной школы внушительной цифры - более 500 единиц. Нет необходимости доказывать, что наиболее употребительные из этих слов должны быть усвоены всеми учащимися начальных классов. К сожалению, наблюдения показывают, что учащиеся, оканчивающие начальную школу, допускают ошибки в написании большого количества весьма употребительных слов с непроверяемыми орфограммами. Здесь, на самых ранних ступенях обучения есть своя специфика, которая определяется, во-первых, возрастом детей, а во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку. В решении орфографических задач осуществляется связь всех сторон изучаемого языка – его фонетики, графики, словообразования, грамматики, семантики и  лексики. Поэтому эта тема актуальна.

Одна из причин актуальности - не разработанность методики обучения непроверяемым написаниям, прежде всего, неупорядоченность дидактического материала, на котором следует проводить работу над написаниями данного типа, и отсутствие научно обоснованных рекомендаций о том, как нужно обучать этим написаниям. Без усвоения употребительных слов с непроверяемыми написаниями учащиеся не могут в полной мере овладеть литературной речью, ее письменной формой. Поэтому для усвоения учащимися слов непроверяемыми написаниями учителю необходимо использовать в своей работе различные методы и приемы, работать над значением этих слов.            

Целью настоящего исследования является рассмотрение вопроса формирования навыков орфографии (в частности, слов с непроверяемыми гласными в корнях). Поставленная цель может быть достигнута последовательным решением конкретных задач.                                                     

 Задачи   исследования:

1. Рассмотреть принципы русской орфографии в их отношении к присущим языку закономерностям.

2. Охарактеризовать письмо как функциональную систему, как деятельность

3.Познакомить с приемами обучения непроверяемым написаниям, обосновать эффективность различных приемов.

4.Выявить основы и принципы методики формирования орфографических навыков с помощью приемов обучения непроверяемым написаниям.

Методы исследования:

1.Анализ лингвистической и методической литературы по теме

2.Наблюдение за учебной деятельностью учащихся начальных классов и методической работой учителя над непроверяемыми написаниями.

Предмет исследования: организация учебного процесса, направленного на усвоение учащимися  словарных слов

Объект исследования: методические приемы формирования навыков правописания словарных слов на основе развития общей орфографической зоркости .              

 

I Глава. Принципы русской орфографии. Общая характеристика принципов русского письма.                              

В начальных классах закладываются основы грамотного письма, в первую очередь школа должна обучить детей письму. Что входит в это понятие? Во-первых, усвоение всех букв и их начертания, т.е. алфавита и каллиграфии. Во-вторых, обозначение буквами и их сочетаниями всех звуков речи, т.е. усвоение графики. В-третьих, усвоение собственно орфографии – системы действий, осуществляющих выбор правильного написания.

Природу русской орфографии раскрывают с помощью её принципов, что помогает в выборе методов и приемов обучения не всей орфографии вообще, а каждого конкретного типа орфографических явлений.

1.1.  Характеристика морфологическому принципу  письма.   

Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем – корня, приставки, суффикса, окончания, независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть независимо от позиционных чередований, других традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах – корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких согласных и озвончание глухих перед парными глухими и звонкими согласными, оглушение в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний. Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому признаку, включает в себя: во-первых: понимание значения проверяемого слова или словосочетания, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить падежную форму, собственное имя и т.п.; во-вторых: анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы, что важно для выбора и применения правила; в-третьих: фонетический анализ, определения слогового состава, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин; в-четвертых, грамматический анализ слова (словосочетания) – определение части речи, формы слова, например: имя существительное, первого склонения, стоит в д.п.,  ед.ч., и т.д.

Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии определяет и методику обучения правописанию: последняя строится на сознательном, аналитическом подходе к языку, на понимании значений слов и их сочетаний, текста, грамматических категорий и форм, фонемного состава слова.

Морфологическому принципу соответствуют следующие орфографические темы, изучаемые в начальных классах: правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных, кроме непроверяемых слов, которые пишутся по другому принципу; правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например, приставок на «-з», которые пишутся по другому принципу, этот случай в начальных классах не изучается); правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имён существительных, в падежных окончаниях имён прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжений настоящего и будущего времени; перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов; в определённой мере морфологический принцип действует и в слитно-раздельных написаниях слов, в частности, в различении приставок и предлогов, а также в употреблении «Ъ» после приставок, поскольку применение соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определение их морфологических признаков.

Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, также опираются на морфологические знания и умения детей.

Итак, морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. Как было сказано выше, суть его заключается в том, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся в том или ином положении.

Таким образом, на морфологическом принципе основано:

1) написание проверяемых безударных гласных и звонких конечных согласных в корнях слов: сад [сат], сады [с ды], садовод [cъд вот], ход [хот];

2) правописание приставок, исключая приставки на з-: поиграть [пъиграт], пропустил [пръпустил], заход [з хот].

3) правописание безударных окончаний существительных: в городе [в - горъдь], над столом [нът – ст лом];

4) правописание суффикса – ок: широк [шырок], низок [низък];

5) правописание слов с непроизносимыми согласными: грустно [груснъ], местный [м эсныj];

6) правописание ассимилированных согласных: нести [н и с т и], травка [трафкъ].

7) написание И после приставок на твердый согласный и первого корня, начинающегося с – И - в сложносокращенном слове: пединститут [п ьдынс т и ту т], дезинформация [д ьзынф рмацыjь].

Единство орфографического облика морфем достигается тем, что на письме обозначается не произношение в том или ином случае, а фонемный состав морфемы, образуемый сильными фонемами. Поэтому основной принцип русской орфографии можно назвать и фонетическим, понимая под этим принцип передачи на письме фонемного состава морфемы.

Отступлениями от основного принципа русской орфографии являются фонетический, традиционно-исторический и дифференцирующий принципы.

 

1.2.  Характеристика фонетическому принципу письма.

Рассмотрим далее фонетический принцип. Предполагается, что первоначально возникшая у разных народов звуко - буквенная письменность всегда была фонетической: каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий. И в современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: «луна»; «стул», «мы», «рак» и многие другие. В большинстве слов, наряду с проверяемыми или непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются буквами, в сущности, по фонетическому принципу. Так, в слове «вагон» звук [а] безударный, считается непроверяемым, буква – а - пишется по традиции, но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием. В сущности, все эти написания должны называться не фонетическими, а фонетико-графическими.

Фонетико-графические написания не вызывают у пишущих затруднений, поэтому обычно их просто не замечают; но в начальных классах их роль очень велика. Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому принципу русской орфографии, так как не ведут к неодинаковому написанию морфем. Но их опасность в том, что они всё же создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку, что на самом деле бывает далеко не всегда.

Случаи типа «стол», «рука», «лампа» (фонетические написания) отражают фонемный состав этих слов и не противостоят морфологическому принципу орфографии. Итак, фонетический принцип русской орфографии заключается в том, что в словах пишутся звуки так, как слышатся, т.е. написание передаёт звучание слова.

На фонетическом принципе основаны:

1) написание приставок на з-: без-, воз-, них-, из-, раз-, чрез-, через-. Так, перед корнем, начинающимся глухим согласным пишется буква с, а в остальных случаях сохраняется з: бесклассовый, безвредный, известить, испить, ниспадать;

2)  написание ударяемых гласных: дом, лес, сад;

3) правописание гласных в приставках раз-, рас-, роз-, рос-: под ударением слышится  О  и пишется О; в безударном положении слышится А и пишется А: розыск – разыскивать, роспись – расписка;

4) написание Ы вместо начального  И  в корне после приставок на твёрдый согласный: играть, но сыграть, искать, но сыскать, история, но предыстория;

5) написание под ударением  О  и в безударном положении Е в окончаниях существительных, прилагательных и наречий после шипящих: душой, но кашей, большой, но рыжего, горячо, свежо, но певуче, бойче;

6) написание под ударением – ОЙ, в безударном положении – ЫЙ в окончаниях прилагательных, причастий и порядковых числительных: большой, но новый, восьмой, но пятый;

7) написание Ы после Ц: лисицын, синицын, сестрицын;

8) написание Ь после мягкого Л: соль, уголь, сильный.

В системе орфографических правил есть и такие, которые опираются на фонетический принцип и находятся в резком противоречии с ведущим, морфологическим принципом. Противоречие состоит в том, что морфемы (в данном случае – приставки на - -з) пишутся не единообразно, а в зависимости от произношения, отражая позиционное чередование. Приставки из-, ис-, раз-, рас-, вз-, вс-, через-, черес- и другие морфологическому принципу не подчиняются. Согласно правилу, эти приставки пишутся с буквой З перед гласными или звонкими согласными, а в остальных случаях – с буквой С: «безымянный, но «бесконечный». Нетрудно заметить, что написание З- (С- в этом примере соответствует произношению, т.е. подчинено фонетическому принципу.

Поскольку правила, опирающиеся на фонетический принцип, противоречат формирующемуся у детей пониманию системы русской орфографии и вообще, трудные для усвоения, то в курсе начальной школы они не изучаются. Но слова, содержащие такие орфограммы, младшие школьники встречают в письменной речи и пишут их, усваивая на практической основе путём запоминания.

1.3.  Характеристика традиционному принципу письма.

Охарактеризуем традиционный (исторический) принцип орфографии. Этот принцип отражает сложившуюся традицию или историю слова. Этот принцип иногда называется историческим, т.к. традиционные написания складывались исторически, некоторые из них могут быть объяснены действием исторических фонетических закономерностей. В соответствии с традиционным принципом принято писать краснОГО, синЕГО, хотя такое написание не отражает ни фонетическую реальность, ни грамматическое или лексическое значение. Вернее, в определенный период истории русского языка окончания полных прилагательных в форме единственного числа родительного падежа произносились [ого] и [его], их написание соответствовало фонематическому принципу. Однако устная форма языка изменяется гораздо быстрее, чем письменная, поскольку устная речь изменяется спонтанно, в то время как «орфографическая норма создается сознательно, изменения в нее вносятся только тогда, когда противоречие между написанием и произношением становится очевидным». По этой причине в языках с длительной письменной традицией часто сохраняются не оправданные современным состоянием языка написания.

Сохранившееся написание жи – ши с буквой и, ча – ща с буквой а, чу – щу с буквой у, считается традиционным. Но первоклашки уже усвоили, что после твердых согласных надо писать букву ы, а после мягких – буквы я, ю. Не потому ли так часты ошибки в этих написаниях. У детей уже выработался фонематический слух и они руководствуются правилом.

В начальных классах написание этих сочетаний обычно заучивается без какого-либо объяснения, что, конечно, не может не наносить ущерба формированию у детей понятия орфографической системы.

Есть слова, в которых традиция написания может быть подкреплена пониманием морфемного состава слова или способа словообразования. Так, написание сложных числительных, которое младшие школьники запоминают, может быть понято детьми по их образованию: пятьдесят – пять десятков. Если морфологические написания усваиваются и проверяются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания усваиваются в большинстве случаев запоминанием и проверяются по словарю

Есть в русском языке слова, которые пишутся так, как принято:  либо в соответствии с традицией родного языка: "калач", "собака", "корова"; либо сохраняют написание по языку - источнику: "касса",  "магазин". Непроверяемые правилами слова многочисленны, в письменной речи учащихся их число достигает многих десятков и даже сотен.  Они усваиваются запоминанием,  а проверяются с помощью орфографического словаря.

По преимуществу слова с традиционными написаниями - это  заимствования из других языков. Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно: "ванна" - из немецкого языка, "пионер" – из французского, "компьютер" – из английского; иные - в давние времена: "арбуз", "балык" - из тюркских языков, "чемодан"- из персидского, "солдат"-  из немецкого,  "декабрь" - из латинского.

Многие слова нерусского происхождения настолько  "обрусели", что уже  не  воспринимаются как заимствования:  "трактор",  "пиджак", "лампа" и пр.

Многие написания,  относимые к числу непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе языка - источника (если  учитель и ученик хотя бы немного знают этот язык):  "аккуратный"- от латинского "accuratus" (буква "а" в начале слова, две буквы "к"), "пассажир" - от французского "passger" (буква "а" в первом слоге, две буквы "с"), "трамвай" - от английского tramway, "хоккей" – от английского " hockey", "аллея" - от французского "allee" и т.п. Иногда написание, считающееся традиционным и непроверяемым, может  быть  проверено на основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка: "петух" - от "петь"; "горох"- содержит полногласие "-оро-", в котором не бывает буквы "а". Традиционные написания не противоречат ни  морфологическому, ни фонематическому принципам орфографии, ни правилам русской графики.  Но в рамках традиционного принципа все же  есть  несколько случаев, противоречащих общей системе графики.

Традиционное написание сочетаний "жи",  "ши"  с  буквой  "и" (хотя  после  всегда  твердых  согласных  [ж] и [ш] употребляется гласный [ы], a не [и] "ча", "ща" с буквой "а", "чу", "щу" с буквой "у (несмотря на то, что звуки [ч] и [щ] всегда мягкие, и после них дети должны писать "чя","щя","чю","щю" - по аналогии с  другими позициями,  где мягкость предшествующего согласного обозначается буквами "я", "ю"). Объясняется написание этих сочетаний исторически: в древне-русском произношении согласные [ч], [щ] были всегда твердыми,  а [ж] и [ш] - мягкими (в  современном  языке мягкие  [ж] и [ш] встречаются в нерусских словах:  "жюри",  "Жюль Верн" и т.п.). Историческое написание сохранилось до сих пор. В начальных классах написание этих сочетаний обычно заучивается без какого-либо объяснения,  что, конечно, не может не наносить  ущерба формированию у детей понятия об орфографической системе.

Морфологическому принципу противоречит традиционное  написание отдельных слов; например, "калач" по морфологическому принципу следовало бы писать "колач" - от слова "коло" - "колесо"  (калач обычно круглый); буква "а" пишется по традиции.

Запоминание в начальных классах играет очень важную роль, им не следует пренебрегать, наоборот, нужна гибкая система мотивации и игровых методик, облегчающих детям запоминание трудных слов.

Традиционные написания не проверяемы в том смысле, что они не могут быть проверены,  подобно морфологическим, сильным позициями соответствующих гласных и согласных фонем. Но они сохраняют основной  признак морфологического написания: единообразное написание корня слова,  морфемы. В самом деле, все родственные слова с непроверяемым корнем,  например,  "- машин -":  "машинка", "машинист", "машинный", "автомашина", "машиноведение", "машинопись,- сохраняют единообразное написание этого корня.  Это значит, что традиционный принцип по своей функции очень близок  принципу  морфологическому.

Традиционный принцип написания состоит в сохранении написаний, не объяснимых с точки зрения современного произношения или современного строения слова. Эти написания запоминаются.

 Не проверяемые правилами слова весьма многочисленны: в тексте, характерном для письменной речи младших школьников, их число достигает 20% (многие из таких слов позднее, в старших классах, станут для учащихся проверяемыми). По преимуществу это заимствованные из других языков слова. Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно: «ванна» – немецк., «чемодан» - персидск., иные в давние времена: «арбуз», «балык», «тулуп» – тюркск. и др.

На традиционно-историческом принципе основано:

1)написание Г в род.п., ед.ч. прилагательных, причастий, неличных местоимений, порядковых числительных мужского и среднего рода: молодого (произносится – во), пятого (произносится – во). Написание Г сохранилось с тех далёких эпох, когда эти формы произносились с [г];

2) по традиции пишется буква И после шипящих Ж и Ш. Эти согласные были в древнерусском языке мягкими, поэтому после них было закономерным писать И, Е, Ё, Ю, Я, как слышится, но к 13 в. эти согласные отвердели, но написание И продолжается по традиции, хотя произносятся согласные твёрдо и слышится Ы, а не И: жить, шить;

3) по традиции пишется Ь в окончаниях глаголов настоящего и будущего времени во 2 л. ед.ч.: читаешь, играешь;

4) по традиции пишется, а никак не объясняется написание с непроверяемыми безударными гласными: гончар, болван, корабль, собака, вокзал;

5) суффиксы -еньк, -тель, -очк, -ечк, -енн, -оват, -еват.

Итак, традиционно-исторические написания – это такие написания, которые не зависят ни от морфем, ни от произношений, а сохраняется письмо по традиции. Непроверяемые слова усваиваются на основе запоминания буквенного состава, целого «образа» слова, сравнения и противопоставления, т.е. зрительно, путем проговаривания, с опорой на кинестезии, на речедвигательную память, через употребление в речи письменно и устно и т.п.

1.4  Характеристика дифференциальному принципу письма.

Перейдем к характеристике дифференцирующего принципа. Дифференцирующее написание – это написание двух слов или форм, которые фонетически совпадают, но имеют разные значения, т.е. являются омофонами: рос (роса) – роз (роза), стыла – (стыть ) – с тыла (тыл), поджог (сущ.)- поджег (глагол).

Заметим, что этот принцип обладает малым радиусом действия, определяя написание омонимов. В соответствии с этим принципом написание отражает стремление разграничить омонимы, передавая полностью их звуковой облик разными графическими способами: ожЕг –ожОг; баЛ – баЛЛ и т.п. Первая пара омонимов представляет собой омоформы (звучание лексем совпадает не во всех словоформах), относящиеся к различным частям речи. В таком случае разграничение омоформ на письме соответствует грамматическому принципу: гласный Е пишется в глагольных словоформах, гласный О – в словоформах существительного. Слова второй пары не противопоставлены по грамматическим значениям, слова баЛ – баЛЛ пишутся по-разному в соответствии с дифференцирующим принципом.

К числу написаний по принципу дифференциации относится часть слитных и раздельных написаний: нелюбимый, не любимый.

Этот принцип вторичен, подобно грамматическому: он не определяет графический облик слова, а «наслаивается» на фонематический и морфематический принципы. Согласно дифференцирующему принципу морфема имеет постоянный план выражения в письменной форме (как предполагает и морфематический принцип), однако звуковые составы морфем, совпадающие в устной форме, на письме передаются различными способами (что ограничивает сферу применения фонематического принципа) с целью отражения различий в лексическом значении.

Дифференцирующий принцип связан с законами языка только постольку, поскольку омонимия (совпадение планов выражения языковых знаков при несовпадении их значений) является результатом действия принципа экономии. Сам способ передачи различия в плане содержания обусловлен наличием разных графических возможностей для фиксации звукового состава морфемы. Распределение графем, отражающих совпадающие звуки, произвольно: необходимо запомнить, что одна и та же последовательность звуков на письме фиксируется по-разному: то как  кОмпания – («группа лиц, проводящих время вместе» и т.п.), то как кАмпания – («работа или действие, проводимые в определенный период и нацеленные на решение определенной задачи»).

Заметим, что у грамматического и дифференцирующего принципов много общего. Часто их объединяют в один принцип. Оба принципа «настаивают» на передаче в письменной форме определенного компонента плана содержания языкового знака: грамматический – на передаче грамматического значения, дифференцирующий – на передаче лексического значения. Оба принципа несамостоятельны, поскольку по законам русской графики на письме фиксируется план выражения слова: за письменной формой стоит определенная фонетическая реальность. Именно поэтому оба принципа реализуются в сочетании с морфематическим и/или фонематическим принципами.

Он применяется,  когда  пишущий  хочет средствами орфографии выразить определенную мысль, разграничить омонимы: кОмпания - группа людей,  чем-либо  объединенных;  кАмпания  - совокупность военных операций или мероприятий;  совершил поджог - имя существительное; он поджег лес - глагол.

 

Глава  II.  Методика обучению слов с непроверяемыми орфограммами.

 

2.1. Вопрос об  орфографии непроверяемых  написаний в лингвистической литературе.

Орфографическое понятие «опознавательный признак орфограммы», введенное в методику преподавания русского языка в середине 60-х годов прошлого столетия, тесно связано с проблемой орфографической зоркости, которая занимала и продолжает занимать методистов. Впервые понятие орфографической зоркости встречается у известного ученого-методиста второй половины XIX века В.П.Шереметевского.

Под орфографической зоркостью В.П.Шереметевский понимал пристальное внимание при чтении и списывании к орфографической стороне слова, умение заметить те места в слове, которые могут затруднить пишущего. То же содержание в данное понятие вкладывал и А.Д.Алферов, усматривавший источник орфографической слабости учащихся в «недостаточно воспитанной зоркости к форме слова». Об орфографической «слепоте» и грамматической «неповоротливости» как причинах безграмотности говорил и А.М.Пешковский. Н.С.Поздняков указывал на то, что для орфографического усвоения слова важно «сосредоточить внимание пишущего на той его части, где заключается какая-нибудь орфографическая трудность».[15,с.50]

«Мне могут сказать: истина – истинная наука о языке – недоступна детям; но, во-первых, истину всегда можно сделать доступной и удобопонятной – стоит только самому хорошенько понять ее, а во-вторых, это все равно что сказать: если детям не доступно, что 2х2= 4, то учите их, что 2х2=5, или так как трудно объяснить, что земля вращается вокруг Солнца, то учите их обратному».Л.В.Щерба.[22,с.75]

М.Р.Львов, член-корреспондент РАО, профессор Московского педагогического государственного университета, член редакционной коллегии журнала «Воспитание и обучение» напротив считает, что первые программы русского языка составлялись в середине XIX в. Крупнейшими ведущими языковедами, а именно: Ф.И.Буслаевым, И.И.Срезневским, а позже - В.И. Чернышевским, А.М.Пешковским, Л.В.Щербой; участие ведущих языковедов в создании школьных программ и обсуждении проблем преподавания стало традицией.

На данный момент среди лингвистов, учителей и филологов существует несколько точек зрения на современную методику преподавания русского языка. Именно поэтому в настоящее время появилось множество альтернативных программ помимо традиционной программы.

Так, например, О.Е.Ворончев, кандидат филологических наук, исполняющий обязанности заведующего кафедрой русского языка и методики его преподавания Белгородского государственного университета считает, что школьная методика преподавания русского языка продолжает поклоняться идолу орфографии (уровень овладения которой тем не менее продолжает снижаться) и приносит ему в жертву многие другие узловатые аспекты изучения родного языка, в частности, осознание основных законов его развития.

Антиномия (основные законы развития языка) проявляется в таких важных принципах, как закон экономии языковых средств или закон аналогий. И хотя в последнее время усилилось внимание к другим, неорфографическим аспектам культурно – речевого развития (например, к орфоэпии и риторике), проблема комплексного полноценного лингвистического образования остается нерешенной, поскольку игнорируется не только изучение названных выше законов, но и постижение общей логики развития языка. С другой стороны, не является ли такая подача материала сложной для младшего школьника? На что О.Е.Ворончев заявляет, что учитель лишь тогда достоин уважения, когда «в стремлении гордом к свободе, к свету» способен постоянно расширять границы своего исследовательского кругозора. Иначе фактический обман ребенка за счет вульгаризации и искажения принципиальных научных истин, усвоение которых способствует формированию целостного представления о системе родного языка, потребует в дальнейшем от других преподавателей немалых усилий для переучивания и разрушения ложных стереотипов.

Все, что, подчиняясь стройным законам логики, органично вписывается в стройную грамматическую систему литературного языка, в частичном или полном объеме может быть доведено до сознания учеников, для которых понять языковой факт гораздо важнее, чем механически «зазубрить» его и слепо принять на веру как догму.[11,С.31-35]

Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения правописанию, нашедший отражение в трудах К.Д.Ушинского, Д.И.Тихомирова, М.В.Ушакова, Л.К.Назаровой и др., психологов Н.Д.Богоявленского и С.Ф.Жуйкова, последователей В.В.Репкина, Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова и др. Тем не менее, есть потребность в практических пособиях по обучению правописанию.

Благодаря достижениям языкознания и психологии в обучении правописанию утвердилось направление, учитывающее в первую очередь языковую природу орфографических единиц, опирающиеся на принципы орфографии и на типы орфограмм. В центр обучения правописанию поставлено правило и его применение. Однако в начальных классах методика обучения правописанию должна опираться не только на правила, но на всю систему языкового развития: на усвоение звукового строя русского языка и его графики; на процесс овладения чтением, письмом; восприятия речи на слух; на развитие собственной речи; умение выразить свою мысль; на развитие дикции и орфографического навыка; на развитие интонации и выразительного чтения; на понимание состава слова, словообразования, словоизменения, на закономерности функционирования языка.

Орфографические умения и навыки – составная часть речевых умений и навыков, языкового развития в целом.

Понимание социальной роли орфографии может быть достигнуто лишь в коммуникативных ситуациях, при написании сочинения, письма, заметки и прочего. Приступая к изучению орфографии, дети должны осознать, что списывание, диктант – не самоцель, что в жизни орфография необходима для общения, для точности речи.

В начальных классах мы видим три линии овладения правописанием, взаимосвязанных между собой, обучение правописанию на основе:

- соотнесения звука (фонемы) и буквы с учетом позиции звука и состава слова на основе развития фонематического слуха учащихся;

- запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, проговаривания и списывания, использования словарей, активизации словаря;

- применение правил, т.е. решение грамматико-орфографических задач.

Эти линии развиваются в начальных классах параллельно, однако третье направление по мере накопления у учащихся знаний по грамматике постоянно расширяется

 

2.2.   Методы и приемы обучения непроверяемым написаниям слов.

Начиная с первого класса, проводится постоянная работа по запоминанию, заучиванию слов и орфограмм. Запоминаются слова и непроверяемые, и проверяемые: последние в ассоциативных парах (или группах) с проверочными словами: "луг-луга". Но в отличие от первого класса, во втором классе даются списки непроверяемых слов, правильное написание которых обязательно; их пятьдесят, согласно программе. В учебнике эти слова введены в упражнения, а также даны отдельно, напечатаны крупно письменными буквами. Где возможно, они тематически связаны с изучаемым грамматико-орфографическим материалом. Так, в теме "Большая буква" даны слова "корова", "молоко", "собака", "город", "деревня", которые легко входят в словосочетания с собственными именами. Многие слова, которые в начальных классах усваиваются в словарном порядке как непроверяемые, на самом деле могут быть проверены на более высоком уровне обученности. Так, в словах "корова", "молоко", "город", "деревня" полногласия "-оро-", "-оло-","-ере-" пишутся всегда с буквами "о" и "е"; в том, что это полногласия, а не случайные сочетания, легко убедиться, подбирая проверочные родственные слова: "город-град" ( "-оро-",чередуется с "-ра-")," деревня древо, древесный" ("-ере-", чередуется с "-ре-"), "молоко-млеко, млечный" ("оло-", чередуется с "-м-").

Можно  представить следующие методы и приемы в обучению письму  непроверяемых слов:

а) метод языкового анализа - приемы звуко-буквенного анализа, фонетического разбора, орфографического комментирования, устного проговаривания;

б)зрительное запоминание – вместе с кинестезическим (речедвигательным, рукодвигательным): приемы зрительного диктанта, списывания с различными заданиями, проверки слов по словарику, использования плакатов или таблиц, выделения орфограмм цветным мелом, подчеркивания их в тетрадях, повторного письма слов;

в) сопоставление и противопоставление тематических групп заучиваемых слов ( например, сопоставление названий домашних животных: "корова", "лошадь", "собака"), однокоренных слов ("рабочий", работа, работать"), форм слова ("стакан-стаканы", "учитель-учителя"), сравнение по значению ("машина машинка-машинища", "деревня-город", "мороз-жара"), пример противопоставления ("учебник, ученик"-"учитель") и т.п.;

г) сопоставление зрительного и слухового образов (составов) слов: различные виды слуховых диктантов. В слуховом диктанте пишущий воспринимает звучащее слово, его звуковой состав он переводит в буквенный, графический комплекс и записывает;

д) составление словосочетаний (синтез) с трудными словами, выработка словесных ассоциаций: "пальто" - "осеннее пальто", "надел пальто", "пальто велико"; "сорока" - "сорока-болтунья", "белобокая сорока", "заметили сороку", "сорока улетела" и т.п.;

е) составление предложений с трудными словами, включение их в сочетания и изложения, устные рассказы, другие формы естественной речи;

ж) занимательные формы работы: включение трудных слов в словесные игры, кроссворды, ребусы; составление стихотворений с этими словами, юморесок, загадок, отгадывание загадок; проведение викторин, конкурсов: кто знает больше слов на букву "а", на букву "м", больше слов с безударными гласными и т.п.

Установлено экспериментально, что для успешного запоминания непроверяемых слов они должны повторяться после первого изучения: через две недели; еще через месяц 2 раза: затем через 2 месяца с целью контроля [13,с.23]. Однако в практике многих учителей используются словарные диктанты, которые проводятся устно в начале каждого урока. Такие устные диктанты, занимающие 2-3 минуты (и даже меньше), позволяют постоянно держать в памяти детей трудные слова, а также проверять их усвоение и работать над индивидуальными ошибками учащихся. Такие мини-диктанты могут варьироваться частично с записью слов, использованием карточек, хоровым произнесением и пр.

Первая группа непроверяемых слов встречается уже в 1 классе. Это написания жи, ши, ча, ща, чу, щу. Эта тема даётся как орфографическое правило, которое запоминается. Напомню, что сочетания гласных и, а, у с шипящими ж, ч, щ пишутся вопреки произношению и правилам графики. Дети, которые хорошо слышат звуковой состав слов, согласно принципу написания ы после твердых согласных и я, ю после мягких согласных, будут допускать ошибки.

В теории орфографии эти написания объясняют так: звуки [ч] и [щ] в русском языке всегда мягкие, они не имеют твердых аналогов; поэтому написание букв я, ю, обозначающих мягкость, нецелесообразно. В таком объяснении есть своя логика. Но фонематический слух, который мы сами усиленно формируем, противоречит написанию сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу.

Есть два условия усвоения этих орфограмм:                            

- высокий уровень внимания учащихся, умение заметить в слове эти сочетания, не пропустить их;

- быстрота и точность памяти: необходимо помнить, как пишутся эти сочетания.

В написании сочетаний жи, ши нельзя опираться на фонетику и на живое звучание этих сочетаний. Их проверка должна основываться на противопоставлении: «Звуки [ж] и [ш] мы произносим твердо, после них слышится звук [ы], но писать следует букву и». С этой целью слоговые таблицы дают в два столбика: где гласные соответствуют твердости согласных и где не соответствуют.

ША	ШО	ШУ	ЖА	ЖО	ЖУ
ШИ	ШЕ	ЖИ	ЖЕ		ШЮ	ЖЮ

Правило о жи, ши пересекается с правилом проверки безударных гласных: желтеют – жилтеют, шептал – шиптал. В этих случаях необходимо применить способ проверки с помощью ударения: жёлтый, шепчет. Школьники должны помнить, что и в сочетаниях жи, ши, противопоставляется только звуку [ы].

Ошибки на написание этих словосочетаний очень устойчивы. Поэтому рекомендуется систематически, раз в две недели, повторять правило и практическое решение задачи.

Во втором классе даются списки слов из словаря, правильное написание которых обязательно, их число определяется программой   (не менее 50).

Установлено экспериментально, что для успешного запоминания непроверяемых слов они должны повторяться после первого изучения: через две недели; еще через месяц 2 раза: затем через 2 месяца с целью контроля. Однако в практике многих учителей используются словарные диктанты, которые проводятся устно в начале каждого урока. Такие устные диктанты, занимающие 2-3 минуты (и даже меньше), позволяют постоянно держать в памяти детей трудные слова, а также проверять их усвоение и работать над индивидуальными ошибками учащихся. Такие мини-диктанты могут варьироваться частично с записью слов, использованием карточек, хоровым произнесением и пр.

 

2.3. Причины трудностей при усвоении учащимися "словарных слов".

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются проблемы с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, часто допускают орфографические ошибки. В чем заключаются причины орфографических ошибок в школе? Пытаться перечислить решительно все причины явно непосильная задача, наметим главнейшие из них:

- неправильное теоретическое обоснование методики правописания. Здесь необходимо, прежде всего, отметить неправильное решение о взаимодействии устной и письменной речи. Язык и письмо представляют собой качественно различные системы речевых знаков. Язык – основан на зрительных представлениях, речь – на слуховых, но неверно делать отсюда вывод, что между устной и письменной речью существует полный разрыв [22, С. 15].

-чрезвычайное увлечение методом списывания. Механическое списывание часто порождает ряд чрезвычайно своеобразных ошибок, перестановки, пропуски и пр. Некоторые педагоги сталкивают учащихся с учебником и считают свою работу выполненной. Необходимо выбирать не только наиболее простые пути обучения правописания, но и задумываться над необходимостью комбинировать методы [22, С.16].

-бесконтрольное письмо учащихся. Часто преподаватели предметов обществознания, физики, математики и др. не учитывают орфографическую неподготовленность учеников. Удивительно ли, что на занятиях по другим предметам, где учащиеся много пишут под диктовку, совершенно уничтожается то, над чем с таким трудом бьется учитель русского языка. Школа не ведет борьбы с безграмотностью общим фронтом. А также дети могут не получать помощи от родителей и не контролируются ими.

-недостаточный школьный орфографический режим. Уменьшается количество часов, отведенных программой на уроки русского языка. А тем временем дом, улица, окружающая среда не всегда дают толчок к укреплению грамотности. Даже некоторые афиши, газеты, плакаты, объявления не свободны от орфографических и стилистических ошибок. Бездумная зубрежка правил и недостаток практики приводит к неглубоким, несистематизированным знаниям.

Около 5-8 процентов школьников страдают дислекцией (стойкое нарушение чтения), и дисграфией (нарушение письма). Такие дети допускают ошибки при чтении: пропускают звуки, добавляют ненужные, искажают звучание слов, скорость чтения у них невысокая, ребята меняют буквы местами, иногда пропускают начальные слоги. При дисграфии учащиеся младших классов с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки или выполнять письменные задания. В данном случае помощь может оказать только квалифицированный логопед[8, С. 20-22].

-ложная этимология. Когда говорящий, желая осмыслить новое слово, вольно или невольно сопоставляет его с известной ему лексикой и изменяет его звуковой облик, нередко значительно. Подобная переделка и переосмысление может стать причиной орфографических ошибок:

-незнание правил или знание правила, но неумение его применить;

-недостаточный уровень развития памяти, мыслительные процессы протекают медленно;

-отсутствие положительной мотивации к изучению орфографии;

-дети мало и плохо читают, при чтении допускают ошибки.

-неполучение помощи от родителей и бесконтрольность выполнения заданий. Отсутствие орфографической зоркости или слабая ее формированность. Эта причина сводит на нет хорошее знание орфографических правил и умение их применять, школьник не видит орфограмм в процессе письма, а значит ошибка в этом месте для него полная неожиданность. Причины у каждого ребенка индивидуальны и своеобразны, но в любом случае все они подлежат полному или частичному устранению. Необходимо только выявить причину, разработать стратегию ее ликвидации и претворить идею в жизнь. Важно приложить старания и не оставаться равнодушным наблюдателем, а также привлечь в процесс самого ребенка.

Одной из причин, затрудняющих усвоение "словарных слов", является то, что работа над непроверяемыми безударными гласными ведется на уроке изолированно, в отрыве от всей другой орфографической работы. Так, написание непроверяемых безударных гласных осваивается в отрыве от изучения проверяемых, хотя в основе их правописания лежит одно и то же умение: обнаруживать гласный в слабой позиции, т.е. в безударном положении.

Только опираясь на обобщенное умение ставить орфографическую задачу, можно вести дальнейшую работу над способами ее решения в зависимости от разновидности орфограммы.

К другой причине можно отнести то, что при знакомстве со "словарными" словами ребенку отводится, как правило, пассивная роль: слово предъявляется и анализируется самим учителем. Учащемуся предлагается лишь списать и заучить его. Однако механическое заучивание слов утомляет ученика и не формирует у него интереса к языку. Столь же неэффективно механическое выписывание слов при работе над ошибками. Работу по освоению таких слов рекомендуется строить в несколько этапов, каждый из которых призван решать конкретную задачу.

 

2.4. Этапы работы над словарными словами.

В работе над словом необходима планомерная  последовательная работа. Это работа ни одного урока, т.к. для закрепления  слова необходимо постоянно обращаться к его правописанию, чтобы  сохранить в сознании  учащегося  его зрительный образ, принцип написания, способность сочетаться с другими словами. Только  такая  работа   может принести успех. Первым шагом в этой работе является введение нового слова. На этом этапе предполагается проведение многоплановой работы.

1. Предъявление слова.

В настоящее время используются следующие способы:

а) чтение загадки, отгадывание ее учащимися;

б) прослушивание грамзаписи и определение предмета, о котором идет речь;

в) рассматривание предметной картинки (из набора "картинный словарь");

г) описание признаков предмета или предъявление слова-синонима.

Дети определяют, какое слово они будут изучать. Затем учащиеся начинают работать над так называемым "слуховым" образом слов.

2.Работа над "слуховым" образом слов.

В школьной практике распространен следующий способ подачи "словарного" слова: сначала учащиеся отгадывают загадку (или рассматривают картинку). Затем учитель поясняет: "Сегодня мы познакомимся с новым словом. Посмотрите, как оно пишется, запомните его написание. Теперь давайте разберем это слово!" Проводится звуковой анализ, выявляется безударный гласный и т.д. Такой порядок работы неудачен, так как учащиеся пассивно знакомятся с новым словом, что снижает эффективность его восприятия. Правильнее поставить иначе. Учащиеся проговаривают слово хором, затем по одному орфоэпически, без выделения слогов определяют "трудное" место. Это очень важно для всей последующей работы, так как именно здесь самими детьми ставится орфографическая задача. Если в период обучения грамоте учащихся знакомили с признаками орфограмм (со слабыми позициями для гласных и согласных: для первых – положение без ударения, для вторых - положение в конце слова и перед другим согласным), то после орфоэпического произнесения дети сразу могут назвать в этом слове "трудное" место.

Как известно, дети лучше запоминают то, что, как им кажется, они нашли сами. Если дети умеют определять "трудное" место в слове до начала письма, то процесс письма становится для них более осознанным.

3. Запись слова с "окошком" ("дыркой").

После того как дети определят ударный и безударный слоги, они записывают "словарное" слово в тетрадь. Важнейшее условие состоит в том, чтобы учащиеся, записывая слово, сами показали "трудное" место пропуском буквы - так называемым "окном", или "дыркой". Дети записывают слово, пропустив, например, букву безударного гласного и ставя ударение. Однако при такой форме записи важно соблюдать еще одно условие: вместо пропущенной буквы должен непременно ставиться какой-либо "сигнал опасности" - например, точка: "б.реза". После проведения необходимой работы учащиеся самостоятельно вставляют нужную букву и еще раз записывают слово, предварительно проговорив его орфографически, т.е. как оно написано.

Специфическая форма записи слова с пропуском "трудного" места - это способ, предлагаемый детям для фиксации поставленной орфографической задачи. Важно, чтобы учащиеся при работе со словами с непроверяемыми написаниями учились прежде всего обнаруживать орфограмму, совершенствовали свою орфографическую зоркость. Такая же форма записи используются и при изучении орфограмм, подчиняющихся правилами: "Обнаружив "трудное" место, не пиши наугад, а оставь "окно" там, где надо решить орфографическую задачу, и лишь затем приступай к ее решению". Иногда учителя предъявляют детям карточку, на которой слово записано с пропущенной буквой: "б.реза". Этот прием не равноценен приему записи слова с "дыркой" самим учеником, так как школьник имеет дело с орфографической задачей, уже поставленной. Важно же, чтобы он ставил ее самостоятельно.

После того как учащиеся записали слово с "окном", они пытаются подобрать проверочное слово и определить нужную букву. Когда это сделать не удается, дети обращаются к авторитетному источнику.

Согласно традиционной методике, учитель сам показывает на доске, предъявляет его с выделенной орфограммой на карточке либо просит посмотреть в учебнике на соответствующей странице. Здесь целесообразно внести некоторые усовершенствования.

4. Работа над "зрительным" образом слова.

Ученики могут получить ответ на поставленный вопрос (о нужной букве), обратившись к орфографическому словарику (или к словарю учебника). Это будет способствовать, во-первых, накоплению опыта работы со словарями, во-вторых, формированию умения не только ставить, но и решать орфографическую задачу самостоятельно.

Для лучшего усвоения орфографического облика слова на этой стадии работы полезно использовать элементы этимологического анализа (если он помогает объяснить написание слова).

На этапе введения нового слова работа над непроверяемым написанием включает в себя: устное предъявление слова, постановку орфографической задачи, которая фиксируется пропуском соответствующей буквы, выбор способа решения и собственно решение орфографической задачи, в том числе, если это целесообразно, с использованием этимологического анализа. Завершающий шаг - запись слова, организованная так, чтобы обеспечить запоминание его орфографического облика.

 

 

Заключение.

Непроверяемые написания – самый трудный раздел методики обучения орфографии. В начальных классах непроверяемые или труднопроверяемые слова, обычно заучиваются без какого – либо объяснения, что, конечно не может наносить ущерба формированию у детей понятия «орфографическая система». Совершенно очевидно, что ученика может скорее заинтересовать в слове не форма, а содержание. Интересное сообщение о содержании понятия становится одновременно средством усвоения орфографии, так как интерес пробуждает внимание, усиливает познавательную деятельность учащихся.

Большинство написаний, относимых к числу беспроверочных, на самом деле может быть проверено на основе языка – источника, на основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка: мешок – от «мех»; столица - от «стол»; дорога, сорока, ворона – содержат полногласие -оро- , в котором не бывает буквы а и т.д.

Проблема повышения орфографической грамотности учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи их питомцев остается в целом весьма низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах школьников, абитуриентов, студентов.

В чем искать выход из такого положения? Конечно же, не в том, чтобы работу над орфографией рассматривать как приоритетное направление в системе обучения русскому языку и отводить ей ведущее место в учебном процессе. Выход, как мы полагаем, следует искать в совершенствовании методики обучения правописанию в широком понимании, т. е. не только в использовании более эффективных приемов работы, но прежде всего в укреплении той базы, на которой строится эта работа. В традиционных учебниках "Русский язык" недостаточно представлены упражнения, направленные на обнаружение орфограмм.

В ходе исследований выявлено, что на формирование орфографической зоркости положительное влияние оказывает расчленение орфографического действия, которое выполняет ученик при написании слова, на отдельные операции и доведение каждой из них до автоматизма.

Система работы по формированию умения ставить орфографические задачи включает в себя, прежде всего, развитие фонематического слуха и выработку умения проводить слого-звуковой анализ слов, готовящих первоклассников к усвоению понятий "ударные и безударные гласные". Основной прием усвоения безударности - одного из опознавательных признаков орфограмм данного типа – постановка ударения.

В заключении работы хотелось бы привести слова великого педагога К.Д. Ушинского: «Язык народа – лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающийся далеко за границами истории… Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое… Он не только выражает собой жизненность народа, но есть именно сама эта жизнь. Когда исчезает народный язык – народа нет более!» [30. с.55]

 

 

 

 

Используемая литература.

1.  Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5 – 8-х классов. М., Просвещение, 1965.

2.  Арсирий А.Т; Дмитриева Г.М. Занимательная грамматика. Ужгород,1957.

3. Бельдина Е.В. Развитие орфографической зоркости. Работа со слабоуспевающими учениками. // Начальная школа. - 2004 – №3 - С. 35 – 40.

4.  Брагинский В.В. Почему не каждому дается грамота?// Начальная школа. – 2005. - №4.

5. Ворончев О.Е. Какие заблуждения ждут их искоренения, или что нам препятствует пока понять законы языка. // Начальная школа. – 2005. - №8.С.31-35

6.  Вишнякова Л.И. К вопросу о приемах обучения орфографии // Учен.зап.МГПИ. М., 1963.

7.  Волина В. Русский язык. М., 1992.С.22-23. (Серия «Учимся играя»)

8. Гвоздев А.Н. Вопросы современной орфографии и методика её преподавания.- М., 1950.

9.  Евсюкова Г.А. «Секреты грамоты» // Начальная школа 2001.№ 11.

10. Костенко Ф.Д. Сборник диктантов для начальных классов. – М., Просвещение, 1969.

11.  Львов М.Р. Развитие памяти и повышение грамотности. – М., Дрофа, 2001, 24.

12.  Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., ООО «ИТИ Технологии», 2003

13.  Парубченко Л.Б. «Почему дети делают ошибки и как их научить писать правильно» М., Реал 200, с. 15-16.

14.  Пешковский А.М. Избранные труды. М., Учпедгиз, 1959, с.235

15.  Поздняков Н.С. К вопросу о мерах борьбы с малограмотностью учащихся. – Родной язык в школе. – 1926 ,  № 11 – 12, с.192.

16.  Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь – справочник лингвистических терминов. М.: ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство АСТ» 2001г.

17.  Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь трудностей русского языка.- 3-е изд. – м.: Айрис-пресс 2002. с.832.

18. Смирнова. В.В. Приемы повышения орфографической грамотности //Начальная школа. Плюс до и после.  2003, №6. с .52-54.

19.  Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1970.

20.  Ушаков М.В. К вопросу о так называемой «какографии»// Русский язык в школе - 1947 , №1, с. 55.

21.  Шереметевский В.П. Сочинения. М., 1897, с.33.

22. Щерба Л.В. Трудные вопросы орфографии.-М.,1964.-с75

23. http://9151394.ru/?r=libHYPERLINK "http://9151394.ru/?r=lib&p=rusyaz"&HYPERLINK "http://9151394.ru/?r=lib&p=rusyaz"p=rusyaz - вся орфография и пунктуация в таблицах, толковый словарь Даля.

24. http://miksike.net/teemad.htm - учебные материалы по предметам.                                                                         

Опубликовано: 29.10.2023