Лингвокраеведческий материал как средство формирования языковой личности школьника

Автор: Калинина Юлия Александровна

Организация: МОУ СОШ «Наши традиции»

Населенный пункт: Московская область, г. Воскресенск

Аннотация: В статье рассматривается проблема отбора и использования лингвокраеведческого материала в процессе обучения в школе. Автор выделяет источники лингвокраеведческих сведений, описывает некоторые объекты лингвокраеведения, которые могут быть использованы как в урочной, так и во внеурочной деятельности.

Ключевые слова: лингвокраеведение, лингвокраеведческий материал, региональный компонент, культурологический подход, топонимика, диалектная лексика.

В настоящее время продолжается поиск эффективного пути обучения русскому языку. Образование, которое ученик получит в школе, должно не только обеспечить его необходимыми научными знаниями и практическими умениями, но и помочь осмыслить накопленные человечеством ценности и традиции. В связи с этим возрастает внимание к проблеме трансляции культуры в школьном образовании.

Одной из ключевых проблем осуществляемого реформирования образования является определение места и роли культуры в обучении и воспитании молодежи: «Без широкой культурной ассоциативности в восприятии явлений жизни может быть утрачена творческая, культурогенерирующая способность целых поколений» [3:5].

Исследования последних десятилетий свидетельствуют о том, что культурологический подход к проектированию образовательных программ «получил широкое общественное признание», однако, к сожалению, «до его реализации <...> дело не доходит» [5:39].

Современные лингвометодисты, констатируя просчеты сложившейся системы образования, которая не помогает ребенку осваивать окружающую действительность и осваиваться в ней, «а, напротив, «лоскутной» организацией изучения научных дисциплин, точнее, эрзацем постулатов, оторванных как от научной теории, так и от реальной жизни, превращает пребывание ученика в школе в бессмысленную (и потому разрушающую физическое, душевное и духовное здоровье) трату сил и времени» [1:148], настаивают: обучение русскому языку в современных условиях должно быть построено на основе принципов интегративности, культуросообразности, коммуникативности и практикоориентированности, быть не только декларативно, а на деле развивающим, воспитывающим, формирующим личность учащегося
(Е.С. Антонова. А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, В.М. Касьянова, М.Р. Львов,
Н.Л. Мишатина, Л.И. Новикова и др.).

К сожалению, все попытки изменить сложившуюся в языковом образовании на нынешнем этапе ситуацию – когда выпускники показывают не только низкий, уровень знаний по родному языку, но и равнодушие к судьбе своего языка, непонимание его роли в становлении их как граждан, как личностей – пока не привели к заметным сдвигам. Современные учащиеся имеют весьма нечёткие представления о традиционных ценностях отечественной культуры, что порождает бездуховность, размытость нравственных ориентиров, безответственное отношение к слову [6:52].

Учебный предмет «Русский язык» является богатым источником приобщения обучающихся к национальной культуре и в первую очередь – к культурным традициям своего края. Вследствие этого важное место в содержании обучения подрастающего поколения на уроках русского языка должен занимать региональный компонент.

Реализация регионального компонента в стандарте образования должна опираться на учебные и методические пособия по использованию лингвoкраеведческoгo материала в системе школьного обучения русскому языку.

Смеем предположить, что лингвoкраеведческий подход к обучению русскому языку, основой которого служат базовые принципы лингвоведения, трансформированные с позиций новейших социальных и экономических условий, способен ответить ключевым требованиям, продиктованным современным языковым образованием.

Существующие в настоящее время учебники, реализующие федеральный компонент в области русского языка, не обеспечивают работу по изучению ярко выраженных природных, территориальных, культурно-исторических и языковых особенностей отдельного края или региона. В результате этого лингвокраеведческий материал практически не используется на уроках. А между тем, сведения о крае имеют широкие образовательные и воспитательные возможности.

К сожалению, на региональный компонент отводится всего 10-15% учебного времени. Выход можно найти, используя занятия внеурочной деятельности. В школе можно открыть лингвокраеведческий кружок, который создаст условия для творчества учителя, свободного выбора форм и методов обучения. Таким образом, у учителя появится возможность использовать лингвокраеведческий материал не только на уроках русского языка, но и на занятиях внеурочной деятельности, что рекомендует Н.Г. Благова [2:17].

Занимаясь созданием модели обучения, включающей реализацию лингвoкраеведческoгo материала, учитель может наполнить ее следующим содержанием регионального компонента в курсе русского языка. Во-первых, она должна включать словосочетания, предложения и тексты, тематически ориентированные на природу, материальную и духовную культуру региона. Во-вторых, – языковой материал, составляющий лингвистическую специфику края.

Разрабатывая модель обучения, учитель должен определить направления и средства включения лингвoкраеведческoгo материала в урок русского языка для познания культурного, исторического наследия и современных реалий региона.

К ним относятся:

• использование объектов лингвистического краеведения, диалектной лексики, фразеологии, фонетических и грамматических особенностей русского языка, местной ономастики, языка произведений устного народного творчества, языка художественных произведений писателей;
• использование дидактического материала из художественных произведений местных писателей, научно-популярной, исторической и другой литературы;
• особенности местного говора с целью воспитания произносительной культуры речи учащихся в условиях местного диалекта;
• собственные имена, топонимику в лингвoкраеведческoй работе.

При отборе краеведческого материала для уроков русского языка возникает ряд трудностей.

Первая из них заключается в том, что этот материал должен служить сразу нескольким целям, обладать воспитательным потенциалом, вызывать желание познакомиться с родным краем, служить практической цели – изучению родного языка и созданию ситуаций, способствующих формированию коммуникативных навыков школьников, развитию их творческих способностей.

Вторая трудность заключается в соотнесенности лингвокраеведческого и учебного лексико-грамматического материала, который необходимо раскрыть на уроках русского языка.

Считаем, что при отборе лингвoкраеведческoгo материала для уроков русского языка необходимо учитывать следующее:

• доступность возрасту (краеведческий материал должен соответствовать уровню развития учащихся);
• способность вызвать интерес у школьников (материал должен вызвать желание к дальнейшему познанию своего края);
• познавательно-воспитательная ценность материала (расширение знаний учащихся о языке, истории, культуре, традициях, промыслах края);
• коммуникативная ценность отбираемых языковых единиц информации (обучение связным высказываниям на региональную тему);
• эстетическая ценность (знакомство учащихся с прекрасным в языке);
• соотнесенность лингвoкраеведческoгo материала с изучаемым материалом, с содержанием курса русского языка (обогащение словарного запаса учащихся за счет местного языкового материала, ценного с познавательной, практической и эстетической точек зрения).

Учитывая обозначенные выше критерии отбора лингвокраеведческого материала, можно выделить несколько источников лингвокраеведческих сведений, которые могут быть использованы как на уроках русского языка, так и на занятиях внеурочной деятельности.

Одним из основных источников краеведческой информации являются топонимы.

Топонимы не являются простыми терминами для географической науки. Они обладают яркими культурными компонентами в своей семантике. Слово на карте хранит определенную информацию из истории края, различных народов, населяющих его.

Топонимы в наибольшей степени несут в себе информацию о крае, его истории и культуре. Именно с топонимической лексикой связана большая часть народных легенд и преданий. Не вызывает сомнения, что материал топонимических легенд будет занимателен для учащихся, так как в нем заключена мудрость народа, стремящегося проникнуть в тайны своей истории и по-своему объяснить этимологию названий. На занятиях ученики начнут понимать, что часто легенды не являются достоверным источником, и тогда у них возникнет желание узнать научное толкование топонима. Это противоречие между старыми и новыми знаниями является движущей силой формирования и развития познавательного интереса.

Работа с топонимическим материалом вызовет неизменный интерес учащихся. К их стремлению расширить свои познания в краеведении добавятся знания лингвистического характера, навыки работы со словарями, справочниками.

Региональные топонимы учитель может использовать при повторении темы «Имена собственные». Но для более углубленной лингвoкраеведческoй работы как в городских, так и в сельских школах целесообразно изучение региональной топонимии в процессе внеклассной работы (внеурочной деятельности).

С помощью использования материалов местной топонимии может быть значительно расширен лингвистический кругозор учащихся. Топонимический материал могут собирать сами школьники в результате опроса местного населения и извлечения из письменных источников. Географические названия доступны наблюдению, классификации. Под руководством учителя ученики могут овладеть навыками лингвистического анализа топонимов. Анализ топонимов в первую очередь потребует привлечения таких групп лексики, как различные имена людей, диалектной лексики, и, таким образом, расширит словарный запас детей.

Источником лингвокраеведческого материала, а именно истории родного языка, отражающего культурные представления народа, который населяет ту или иную территорию, является диалект.

Говоря об особенностях народной речи, необходимо обратить внимание на то, как бережно, экономно и, вследствие этого, ярко и точно пользуются деревенские жители ресурсами языка, как творчески переосмысливают и воплощают в языке мир, находящийся вокруг. И происходит это иными путями, нежели в литературном языке. Ярким примером такого переосмысления служат диалектные метафорические наименования.

Для овладения литературной речью школьникам необходимы прочные, устойчивые навыки, длительная практика. Важным условием для достижения этой цели являются систематические занятия с учащимися по искоренению и предупреждению диалектных ошибок в их речи.

Можно выделить основные аспекты такой работы:

• знакомство учащихся с особенностями диалекта для более прочного и осмысленного усвоения норм литературного языка;
• пробуждение у детей желания овладеть литературным материалом;
• устранение и предупреждение диалектных ошибок в речи школьников.

Как отмечает Г.Ф. Ковалев, при знакомстве с диалектной лексикой могут успешно использоваться аудио- и видеозаписи. «Можно устроить диалектологическую «экспедицию» во время экскурсионных поездок. Можно «экспедиционные разыскания» провести непосредственно в классе: для этого потребуется лишь знаменитый «Толковый словарь живого великорусского языка» В.И. Даля, из которого учащиеся могут выбирать и анализировать местную лексику [4:86].

Это может быть лексика, обозначающая виды национальной одежды, местной еды, предметов и условий быта, особенности земледелия, обычаев, названия растений, грибов и т.д. При должной подготовке учителя выборка и анализ диалектных материалов превратится в увлекательные и очень познавательные занятия.

С лексической точки зрения представляет интерес и народное творчество региона. В названиях ремесел: гжельский фарфор, жостовский поднос, павловопосадский платок и других – прослеживается связь с местом, где изготовляют эти произведения народного искусства (деревня Жостово Мытищинского района, город Павловский Посад, Гжельский округ Раменского района).

Названия людей по профессии (например, гончар, ткач, керамика и др.) представляют интерес с лексической точки зрения. Учащимся будет интересно определить лексическое значение этих слов, этимологию, ведь они очень часто употребляются в речи окружающих.

Произведения декоративно-прикладного искусства, отражая представления наших далеких предков о мире, могут познакомить современных школьников с историей и культурой края, а также будут способствовать развитию интереса к родному языку.

Следующим источником изучения лингвoкраеведческoгo материала на уроках русского языка может стать использование произведений местных писателей и поэтов. При работе с текстом создаются условия для осуществления функционального подхода к изучению лексики и грамматики, для формирования представления о языковой системе. Тексты, составленные на основе материала из произведений местных авторов, могут использоваться на уроках развития речи, для проведения различного вида диктантов.

Для лингвистического анализа можно использовать и поэтические, и прозаические тексты; это могут быть тексты из двух-трех предложений, которые необходимо выбрать в соответствии с изучаемой темой из художественных произведений местных авторов.

Подбирая тексты для развития речи учащихся, написания разного вида диктантов, для иллюстраций изучаемого языкового материала, необходимо стремиться к тому, чтобы их содержание воспитывало гражданскую позицию, бережное отношение к памятникам истории, культуры края, сохранению традиций народов, расширяло представление учащихся о природных условиях и ресурсах родного края, об особенностях взаимодействия человека и природы.

Используя лингвoкраеведческий материал на уроках русского языка и во внеурочной деятельности, учитель должен исходить из того, что лексико-семантические системы контактирующих в данном регионе языков имеют не только различные, но и сходные элементы.

Именно это сходство должно служить опорой при подборе материала для уроков русского языка, при этом необходимо рассматривать русский язык в контексте культурно-исторической среды, расширять традиционные границы предмета изучения. Учителю необходимо делать акцент на языковые черты, которые отражают специфику местного менталитета.

Лингвoкраеведческий материал имеет большое общепедагогическое значение. Добытый методом наблюдений и самостоятельных работ учащихся, такой материал оживляет процесс обучения и воспитания на уроке, делает его интересным, позволяет глубже осмыслить новые научные понятия, изменяет качественную характеристику знаний, расширяет возможности восприятия окружающей действительности, обеспечивает связь с жизнью уже на начальном этапе обучения.

Литература:

1. Антонова, Е. С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. учеб. завед. / Е. С. Антонова. – М. : МГОУ, 2007. – 166 с.
2. Благова, Н.Г. О концепции обучения русскому языку с учетом регионального компонента (Для общеобразовательной школы)/ Благова Н.Г., Коренева Л.А., Родченко О.Д. // Русский язык в школе. – 1993. – №4. – С.16-19.
3. Борисенков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки [Текст] /В..П.Борисенков // Педагогика. – 2004. –
   № 1. – С. 3-10
4. Ковалев, Г. Ф. Ономастическое комментирование на уроках русской словесности: Учеб. пособие для учителей рус. яз. и лит-ры / Г. Ф. Ковалев. – Воронеж: ВГУ, 2005. – 214 с.
5. Новиков, А.М. Методология учебной деятельности. – М.: Эгвес, 2005. – 176 с.

Новикова, Л.И. Проблема диагностики уровня культуроведческой компетенции учащихся // Русская словесность. – 2005. – № 7. С. 49-57.

Опубликовано: 14.06.2022