Развитие познавательной активности у младших школьников с ОВЗ: приёмы и упражнения
Автор: Бородина Кристина Дмитриевна
Организация: ГБОУ школа-интернат № 16 Пушкинского района
Населенный пункт: г. Санкт-Петербург, г. Пушкин
В условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ) развитие познавательной активности выступает одним из ключевых приоритетов инклюзивной и коррекционной педагогики. Познавательная активность у младших школьников представляет собой сложную интегративную характеристику, включающую мотивационный, операциональный и регуляторный компоненты. У детей с ОВЗ её формирование осложняется особенностями нейропсихологического профиля: сниженной устойчивостью внимания, замедленным темпом переработки информации, трудностями произвольной регуляции, спецификой восприятия и памяти.
Традиционные методы обучения, ориентированные на усреднённого ученика, часто не обеспечивают необходимой когнитивной вовлечённости детей с ОВЗ, что ведёт к формированию «выученной беспомощности», снижению учебной мотивации и закреплению вторичных нарушений. В связи с этим возникает необходимость в систематизации научно обоснованных, практико-ориентированных приёмов и упражнений, которые могут быть интегрированы в учебный процесс с учётом нозологической специфики и индивидуальных образовательных маршрутов.
Цель данной статьи – раскрыть теоретико-методологические основы развития познавательной активности у младших школьников с ОВЗ, представить классифицированную систему приёмов и упражнений, а также обозначить условия их эффективной реализации в образовательной среде.
Понятие познавательной активности в отечественной педагогической психологии разрабатывалось в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова. В дефектологии (В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицына) подчёркивается, что познавательная активность у детей с ОВЗ носит неравномерный, часто ситуативный характер и требует специального педагогического сопровождения. Выготский указывал на необходимость опоры на «зону ближайшего развития» и использования компенсаторных механизмов, что остаётся методологическим стержнем современной коррекционной работы.
Структура познавательной активности включает:
1. Мотивационный компонент – интерес, любознательность, принятие учебной задачи.
2. Операциональный компонент – восприятие, внимание, память, мышление, воображение.
3. Регуляторный компонент – целеполагание, самоконтроль, оценка результата, волевое усилие.
У младших школьников с ОВЗ наблюдается дисбаланс между компонентами: при сохранной или компенсированной интеллектуальной базе может страдать мотивация или произвольная регуляция; при первичных сенсорных нарушениях – перцептивная база для мышления. Поэтому развитие познавательной активности должно носить системный, полимодальный и индивидуально-дифференцированный характер.
Эффективное формирование познавательной активности у детей с ОВЗ опирается на следующие принципы:
- Доступность и дозированность – постепенное усложнение задач, учёт темпа усвоения.
- Мультисенсорность – одновременное задействование зрительного, слухового, тактильного, кинестетического каналов.
- Ситуация успеха – создание условий для гарантированного положительного опыта, снижение тревожности.
- Опора на сохранные функции – компенсаторное использование анализаторов и когнитивных стратегий.
- Игровая и практико-ориентированная форма – интеграция учебных задач в игровые, проектные, исследовательские контексты.
- Индивидуализация в рамках АООП – реализация адаптированной основной образовательной программы с учётом нозологии (ЗПР, ТНР, РАС, нарушения зрения/слуха, лёгкая умственная отсталость и др.).
Система приёмов и упражнений
Ниже представлена классифицированная система упражнений, адаптированных для работы с младшими школьниками с ОВЗ. Каждое упражнение содержит описание, целевой когнитивный компонент и рекомендации по адаптации.
1. Сенсорно-перцептивные приёмы
Цель: активизация восприятия, развитие сенсорной интеграции, снижение перцептивной тревожности.
| Упражнение | Описание | Адаптация для ОВЗ |
| «Волшебный мешочек» | Ребёнок на ощупь определяет предметы, описывает форму, текстуру, размер. | Для детей с ТНР – опорные карточки с названиями; для РАС – предсказуемый алгоритм, ограничение времени. |
| «Угадай по тени/звуку» | Идентификация объектов по силуэту или записанному звуку (природа, быт, животные). | Для нарушений зрения – тактильные модели + звуковые маркеры; для ЗПР – подсказки-схемы. |
| «Тактильные дорожки» | Перемещение по поверхностям разной фактуры с последующим описанием ощущений. | Интеграция в физминутки; для детей с СДВГ-симптоматикой – чёткие границы маршрута. |
2. Упражнения на развитие внимания и памяти
Цель: повышение устойчивости, объёма и переключения внимания; развитие оперативной и долговременной памяти.
| Упражнение | Описание | Адаптация для ОВЗ |
| «Найди 5 отличий» с опорой на контрастные изображения | Сравнение пар картинок, фиксация различий. | Для ЗПР – уменьшение количества деталей, цветовое выделение зон; для РАС – визуальный таймер. |
| «Цепочка слов + жест» | Повторение последовательности слов с сопровождением уникального жеста на каждое. | Кинестетическая опора улучшает кодирование; для ТНР – замена сложных слов на знакомые. |
| «Мнемотехнические таблицы» | Создание простых схем-опор для запоминания правил, стихов, алгоритмов. | Использование пиктограмм, цветового кодирования; постепенное «сворачивание» опоры. |
3. Приёмы активизации мышления
Цель: развитие аналитико-синтетической деятельности, преодоление конкретности и ригидности мышления.
| Упражнение | Описание | Адаптация для ОВЗ |
| «Что изменилось?» | На столе раскладываются 4–6 предметов, ребёнок закрывает глаза, педагог меняет один элемент. | Для нарушений слуха – визуальная фиксация; для ЗПР – пошаговая вербализация действий. |
| «Продолжи ряд по правилу» | Графические или предметные последовательности с закономерностью (цвет, форма, размер, направление). | Опорные карточки с «ключом» правила; возможность выбора из 2–3 вариантов продолжения. |
| «Классификация по нескольким признакам» | Распределение карточек на группы по цвету, назначению, материалу, эмоциональному признаку. | Для РАС – чёткие категории без подтекста; для ТНР – речевые шаблоны: «Это…, потому что…». |
4. Творческие и воображающие упражнения
Цель: стимуляция продуктивного мышления, эмоциональной экспрессии, вербальной креативности.
| Упражнение | Описание | Адаптация для ОВЗ |
| «Дорисуй половину» | Симметричное или асимметричное завершение контура. | Для моторных трудностей – крупные листы, трафареты; для ЗПР – опорные точки. |
| «История по трём картинкам» | Составление связного рассказа с опорой на последовательные изображения. | Использование речевых конструкторов («Сначала… Потом… В конце…»); для ТНР – пиктографический план. |
| «Пальчиковый театр / Театр теней» | Разыгрывание микро-сценок с помощью рук или вырезанных фигур. | Снижает коммуникативный барьер; для РАС – предсказуемый сюжет, повторение ролей. |
5. Мотивационно-рефлексивные техники
Цель: формирование внутренней учебной мотивации, навыков самооценки, регуляции эмоциональных состояний.
| Упражнение | Описание | Адаптация для ОВЗ |
| «Лестница успеха» | Визуальная шкала, где ребёнок отмечает свой прогресс после каждого этапа. | Для ЗПР – дробление на микрошаги; для тревожных детей – акцент на усилиях, а не на результате. |
| «Карта знаний» | Коллективное или индивидуальное заполнение схемы: «Что знал → Что узнал → Что хочу узнать». | Использование цветных маркеров, стикеров; для ТНР – заполнение с опорой на готовые фразы. |
| «Выбор задания по уровню» | Предложение 2–3 вариантов одной темы разной сложности. | Повышает субъектность; для детей с ОВЗ – обязательная позитивная фиксация любого выбора. |
Условия эффективной реализации
Интеграция представленных приёмов в образовательный процесс требует соблюдения ряда организационно-педагогических условий:
1. Нормативно-методическое обеспечение. Работа ведётся в рамках АООП, утверждённой ПМПК, с обязательным учётом рекомендаций специалистов (дефектолога, психолога, логопеда, тифло-/сурдопедагога).
2. Пространственная и сенсорная организация. Зонирование кабинета, наличие визуальных расписаний, «уголков спокойствия», дозированное использование цифровых средств (интерактивные доски, планшеты с адаптированными приложениями).
3. Междисциплинарное взаимодействие. Регулярные консилиумы педагогов и специалистов, единый язык целеполагания, согласование темпа и форм подачи материала.
4. Включение родителей. Информирование, совместное выполнение домашних заданий в игровой форме, ведение «дневника наблюдений» за динамикой познавательной активности.
5. Мониторинг и оценка. Использование качественных, динамических методов фиксации: карты наблюдений, портфолио учебных достижений, протоколы включения в деятельность, шкалы учебной мотивации (адаптированные версии). Стандартизированные тесты применяются дозированно и только как вспомогательный инструмент.
Развитие познавательной активности у младших школьников с ОВЗ – это не разовое внедрение игровых элементов, а системная педагогическая стратегия, опирающаяся на принципы доступности, мультисенсорности, индивидуализации и эмоциональной безопасности. Представленные приёмы и упражнения демонстрируют, как когнитивные задачи могут быть трансформированы в доступные, мотивирующие и развивающие формы деятельности без снижения образовательных стандартов.
Ключевым фактором успеха остаётся позиция педагога: уважение к нейроотличиям, вера в компенсаторный потенциал ребёнка, готовность гибко адаптировать материал и фиксировать малые, но значимые шаги прогресса. В перспективе развитие данного направления будет связано с интеграцией нейропсихологического мониторинга, доказательных коррекционных практик и цифровых адаптированных сред, однако фундаментальной основой по-прежнему остаётся человеческое взаимодействие, структурированная поддержка и осмысленная учебная деятельность.
Список литературы
- Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. М.: Просвещение, 2015 (с изменениями на 2022 г.).
- Лубовский В.И. Специальная психология: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. 4-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2019. 512 с.
- Шипицына Л.М. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. СПб.: Речь, 2021. 288 с.
- Полиева Г.М. Развитие познавательной активности младших школьников в условиях реализации ФГОС. Начальная школа, 2022. №4. С. 12–18.
- Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. М.: Гном, 2020. 224 с.
- Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2019. 320 с.
- Инклюзивное образование: методическое пособие для учителей начальных классов / под ред. А.Г. Асмолова. М.: Академия, 2021. 256 с.
- Вострикова Л.В. Игровые технологии в работе с детьми с ОВЗ: от теории к практике. Начальная школа плюс До и После, 2023. №7. С. 24–31.
- Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / под ред. Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой. М.: Издательство МГУ, 2022. 448 с.
Опубликовано: 01.05.2026
Пример сертификата за публикацию статьи
Пример диплома за конкурс
Пример бумажного диплома
Регистрация в Федеральной службе по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор)
Регистрация в Национальном центре ISSN Российской Федерации: 2949-3129
Мы сохраняем «куки»
по правилам,
чтобы персонализировать сайт. Вы можете запретить это в настройках браузера