Психолингвистический анализ связной речи младших школьников с недоразвитием речи

Автор: Кулакова Анна Павловна

Организация: ГБОУ Лицей № 1451

Населенный пункт: г. Москва

В данной статье рассматривается проблема формирования связной речи у младших школьников с недоразвитием речи в зависимости от формы речевого расстройства и направления работы по формированию процессов порождения и понимания текстов на уроках в начальной школе.

 

В свете нового закона об инклюзивном образовании и для педагогов коррекционных школ проблема овладения школьниками связной речью представляется актуальной.

Психолингвистический подход используется при изучении различных нарушений речи. В контексте исследований нарушений порождения речевого высказывания изучается недоразвитие речи. При этом выявляется уровень нарушения порождения речевого высказывания у детей с недоразвитием речи и на основе этого определяются направления коррекционной работы.

В последние годы получает развитие направление исследования речи детей, которое учитывает не только степень полноценности речевых средств и зрелость функций речи, но и сформированность уровней порождения речевого высказывания. Такое направление анализа речи показывает необходимость рассмотреть современные данные теории речевой деятельности, раскрывающих вопросы порождения речи и структуры речевой деятельности.

Под связной речью понимается процесс коммуникации, реализуемый в разных формах речи, а также результат этого процесса как определенное речевое произведение.

У школьников с речевой патологией затруднено овладение разными видами и типами связной речи в устной и письменной форме. Это влияет на социальную адаптацию ребенка, ограничивает их коммуникативные и познавательные возможности, влияет на развитие личности. И не может не затрагивать формирование такого необходимого в процессе обучения навыка, как текстовая компетенция.

К началу школьного обучения ребенок овладевает особым типом мышления, механизмы которого связаны с процессами порождения и понимания целостных текстов. В возрасте 10-11 лет у школьника формируется текстовая компетенция. Однако, формирование этих процессов у школьников с речевой патологией происходит со значительными трудностями.

В группу детей с недоразвитием речи могут входить дети с такими клинико-педагогическими формами речевого расстройства, как дизартрия и моторная алалия.

В специальной литературе встречаются высказывания о недостатках связной речи младших школьников с дизартрией, о наличии характерных ошибок развернутых связных высказываний учащихся с тяжелыми расстройствами речи.

В специальной литературе накоплено достаточно сведений о недостатках связной речи младших школьников с недоразвитием речи, но не хватает дифференцированного анализа имеющихся нарушений в зависимости от клинико-педагогической формы речевого расстройства.

Развитие поставленной проблемы связано с более глубоким и детальным изучением закономерностей построения самостоятельных связных высказываний школьниками с недоразвитием речи на основе современных психолингвистических позиций, рассматривающих речевой процесс как совокупность актов кодирования и декодирования, а говорящего как человека, умеющего слушать и понимать.

Использование психолингвистического подхода как специфического для логопедии направления исследования речи детей с речевыми расстройствами в настоящее время занимает приоритетное направление.

В основу исследования положена гипотеза: в группе школьников с недоразвитием речи имеются сходные и качественно неоднородные характеристики связной речи в зависимости от клинико-педагогической формы речевого расстройства. Дифференциальные показатели связного высказывания у детей с разными формами речевого расстройства проявляются на разных уровнях построения связных речевых высказываний: при составлении смысловой программы сообщения, её оформления языковыми средствами и в процессе внешней временной реализации высказывания.

На защиту были вынесены следующие положения:

Во-первых, в процессе конкретно-языковой реализации высказываний дети с недоразвитием речи допускают значительное количество неадекватных замыслу сообщения лексических замен, что свидетельствует о синтагматической и парадигматической неупорядоченности языковых единиц в единую вербальную сеть.

Во-вторых, у детей с разными клинико-педагогическими формами речевого расстройства имеются разные диагностические показатели, характеризующие нарушения устной монологической речи: у детей с дизартрией имеются затруднения во внешней временной реализации высказывания; у детей с моторной алалией затруднения в полном и последовательном воспроизведении смысловой программы текста.

В-третьих, младших школьников с недоразвитием речи в зависимости от клинико-педагогической формы речевого расстройства имеется разная степень развития языковых средств и навыков привычного для данного языкового коллектива ассоциирования их по смыслу: дети с дизартрией могут сочетать языковые средства по смыслу, а у детей с моторной алалией этот навык отсутствует.

В-четвертых, затруднения, связанные с конкретно-языковой реализацией высказываний имеют дифференцированные показатели у детей с разными клинико-педагогическими формами речевого расстройства: у детей с дизартрией проявляются в нарушении характеристик внешней временной организации высказывания, что также указывает на своеобразие процесса порождения речи у данной группы детей

Настоящее исследование проводилось на базе коррекционного отделения для детей с тяжелыми нарушениями речи лицея № 1451 г. Москвы.

На основе анализа медико-психолого-педагогической документации и проведенного логопедического обследования детей младшего школьного возраста, было сформировано две экспериментальные группы, состоявшие из с дизартрией и моторной алалией, имеющих речевое состояние общее недоразвитие речи III уровня, всего 36 детей.

Для психолингвистического изучения связной речи младших школьников с нарушениями речи использовалась модифицированная методика исследования связной речи Э. Р. Саитбаевой.

Эксперимент состоял из 2 блоков:

1 – свободный ассоциативный эксперимент;

2– исследование репродукции текстового сообщения.

Анализ диагностических показателей сформированности устной монологической речи детей экспериментальных групп позволил выявить сходные и качественно неоднородные характеристики связной речи в зависимости от клинико-педагогической формы речевого расстройства.

Результаты первого направления обследования связной речи представлены на слайде. Средний латентный период был больше у детей с моторной алалией. Среднее количество словесных реакций было выше у детей с дизартрией. У детей с моторной алалией представлены все низшие словесные реакции, у школьников с дизартрией преобладали высшие.

Вне зависимости от формы речевого нарушения все дети с недоразвитием речи имели ограниченный запас лексических средств и испытывали затруднения актуализации слов в процессе языковой реализации высказывания. У детей с алалией не сформирован навык привычного сочетания слов по смыслу.

Далее представлен анализ второго блока методики - репродукции текстового сообщения.

Объем воспроизведения смысловых звеньев и опорных смысловых вех представлен в большем количестве у детей с дизартрией (представлен на диаграмме темно-синим цветом), тогда как у детей с алалией было больше малых и больших смысловых скважин.

Анализ показателей цельности воспроизведенного текста показал, что смысловое программирование высказывания было доступно младшим школьникам с дизартрией. У младших школьников с моторной алалией было нарушено воспроизведение смысловой программы сообщения.

Анализ показателей связности показал, что дети с дизартрией актуализировали значительно больше слов, чем дети с моторной алалией.

Несмотря на то, что средняя длина предложений была одинаковая, предложения школьников с дизартрией были более полными, а дети с алалией использовали коммуникативно слабые предложения.

Среднее значение показателей связности речи было низким у обеих групп детей. Высокий процент употребления союзов в пересказах детей с моторной алалией может создать обманчивое впечатление повышенной связности предложений в тексте. Школьники стремились скрыть смысловой дефицит за счет использования удвоенных, а иногда утроенных средств межфразовой связи. Чаще всего предложения связывались в пересказах этих детей с помощью однотипных союзов.

Количество лексических замен и грамматических ошибок в высказываниях детей экспериментальных групп было примерно одинаковое. Относительно небольшое количество грамматических ошибок в высказываниях детей с алалией объяснялось тем, что их рассказы состояли из коротких стереотипных предложений, характеризующихся семантической и синтаксической неполнотой, иногда пересказ состоял из отдельных слов, словосочетаний, длительных пауз и отдельных предложений.

Анализ показателей внешней временной организацией высказывания выявил их своеобразие у школьников с дизартрией: беспорядочное воспроизведение фразы было обусловлено большим количеством показателей неплавности речи в виде неоправданных повторов звуков, слогов, слов, неправильной расстановкой логических ударений и пауз. Это указывает на темпо-ритмические нарушения.

В пересказах детей с моторной алалией ложных начал было больше. Дети не только не исправляли неоконченную фразу или слово, но и, не зная как ее продолжить, начинали совершенно новую, несвязанную по смыслу с предыдущей. Ложные начала в этой группе детей были более стереотипны, в них прослеживалась определенная заданность построения фраз. Можно предположить, что при прослушивании текста дети фрагментарно запомнили отдельные слова и фразы и, не имея возможности их связать в единый текст, просто перечисляли неоконченные предложения или использовали смысловую догадку.

Таким образом, экспериментальное исследование воспроизведения прослушанного незнакомого текста младшими школьниками с общим недоразвитием речи позволил сформулировать выводы, свидетельствующие о том, что гипотеза исследования доказана.

Выводы

  1. Анализ литературы по проблеме исследования показал, что среди имеющихся отечественных исследований связной речи младших школьников с недоразвитием речи, которые указывают на ее нарушение, не хватает дифференцированного анализа имеющихся нарушений в зависимости от клинико-педагогической формы речевого расстройства.
  2. На основе анализа медико-психолого-педагогической документации и проведенного логопедического обследования детей младшего школьного возраста было сформировано две экспериментальные группы, состоявшие из детей младшего школьного возраста с дизартрией и моторной алалией, имеющих речевое состояние общее недоразвитие речи III уровня.
  3. Анализ диагностических показателей сформированности устной монологической речи детей экспериментальных групп позволил выявить сходные и качественно неоднородные характеристики связной речи в зависимости от клинико-педагогической формы речевого расстройства:
  • вне зависимости от клинико-педагогической формы речевого нарушения все дети с недоразвитием речи имели ограниченный запас лексических средств и испытывали затруднения актуализации слов в процессе языковой реализации высказывания. Механизм затруднения актуализации слов у детей с дизартрией и моторной алалией был обусловлен ограниченным запасом лексических средств, а у детей с моторной алалией еще и отсутствием навыков привычного сочетания слов по смыслу.
  • младшим школьникам с дизартрией было доступно смысловое программирование высказывания. У младших школьников с моторной алалией было нарушено воспроизведение смысловой программы сообщения.
  • механизм затруднений у детей с дизартрией связан с конкретно-языковой и внешней временной организацией высказывания, у детей с моторной алалией – нарушением смысловой организации высказывания и его языкового оформления.
  • внешняя временная организация высказываний у школьников с дизартрией отличалась своеобразием: нарушением плавности речи, незначительным количеством пауз хезитации и ложных начал.
  1. Существует необходимость разработки специальных дифференцированных направлений педагогической работы над формированием связного высказывания с учетом полученных показателей.

Таким образом, при планировании и разработке уроков лингвистического цикла в начальной школе для учащихся с тяжелыми нарушениями речи необходимо брать во внимание полученные данные для достижения результативности обучения детей, развитие связной речи и текстовой компетенции.

Тексты должны быть информативными, интересными, эмоциональными. Тексты должны способствовать решению языковыми средствами коммуникативных задач в ситуациях общения.

Важную роль при отборе текстов играют главные компоненты сюжета произведения: экспозиция, завязка, кульминация, развязка, которые способствуют правильной направленности понимания дальнейшего изложения и ведут к антиципации содержания, а следовательно, стимулируют и языковую догадку.

Также при отборе нужно учитывать доступность материала. Это могут быть тексты-образцы, модели для создания собственных высказываний и дефектные тексты. Поскольку в основе конкретных речевых произведений лежат общие принципы их построения, текст является моделируемой единицей речи. Различные варианты этих моделей представляют так называемые тексты-образцы речевой деятельности. Тексты-образцы должны демонстрировать единство трех важнейших признаков текста: коммуникативной (функциональной), смысловой и структурной, показывать разнообразные возможности употребления языковых единиц в речи. В качестве таких используются художественные и «учебные» тексты, то есть адаптированные в учебных целях художественные тексты. При этом наблюдения за языковыми фактами должны быть неразрывно связаны с анализом восприятия и понимания текста. Один из вариантов исследования предполагает выяснение в первую очередь общего впечатления, настроения, определения замысла автора, затем – языковой анализ текста, включающий особенности авторского употребления языковых средств. Анализ может проводиться в форме диалога учителя с учениками по тексту, представленному участникам диалога.

На основе анализа существующих исследованиях и полученных результатах можно определить следующие направления работы с младшими школьниками с общим недоразвитием речи.

На первом этапе необходимо сформировать умение выделять главный смысл текста, а также формулировать смысл собственного будущего речевого сообщения

На втором этапе происходит формирование у детей контроля над лексико-грамматическим оформлением высказывания. Применяются общеизвестные формы работы по обогащению словарного запаса, по формированию грамматических категорий.
На третьем формируется контроль над соответствием произносимого текста замыслу.
Формирование текстового умения включает формирование вопросно-ответной речи. Эта форма речи позволяет: отработать новое умение в совместной с учителем речевой деятельности; подсказать ход рассуждений; предоставить ребенку свободу рассуждений в рамках необходимой педагогу темы; дать ребенку образец фразы для ответа. На следующей стадии формируется речь на опоре. В качестве опоры для устной речи детей предполагается материализованная основа - схемы, серии рисунков, набора предметов, разложенных в определенном порядке, позволяющим вспомнить последовательность рассказа, последовательности жестов и т.д. Стадия автоматизации навыка предполагает перевод зрительной опоры во внутренний план. Сохраняя внутреннюю структуру текста, следя за связностью и цельностью, ребенок одновременно получает возможность импровизации, по ходу рассказа исправляя и дополняя свое речевое произведение.

Текстовое умение считается сформированным, когда при выполнении действия учащиеся не нуждаются в какой-либо внешней опоре.

Литература:

  1. Алмазова, А. А. Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи / А. А. Алмазова, В. И. Селиверстов. — М.: Владос, 2010.374 с.
  2. Ахутина, Т. В. Преодоление трудностей учения / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. — Спб. : Питер, 2008. — 320 с.
  3. Ахутина, Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т. В. Ахутина. — М. : Изд. ЛКИ, 2008. — 224 с.
  4. Ахутина, Т. В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Т. В. Ахутина, О. Б. Иншакова. — М. : Секачев, 2008. — 128 с.
  5. Бабина, Г. В. Анализ смысловой структуры текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи / Г. В. Бабина // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. — М. : «Прометей» МПГУ, 2005. — С. 172 —177.
  6. Бабина, Г. В. Структурирование цельности и связности текста-рассказа младшими школьниками с тяжёлыми нарушениями речи / Г. В. Бабина // Когнитивная семантика. Материалы Второй междунар. шк.-семинара по когнитивной лингвистике, 11-14 сентября 2000 / Отв. ред. Н. Н. Болдырев. В 2 частях. Ч. 1. — Тамбов: Изд-во ТГУ, 2000. — С. 129 — 131.
  7. Бабина, Г. В. Исследование механизмов сжатия и развертывания текста у школьников с нарушениями речи / Г. В. Бабина, М. М. Любимова // Языковые и культурные контакты различных народов: Международная научно-практическая конференция (27—28 июня 2006 г.). — Пенза, 2006. — С. 18 — 20.
  8. Белянин, В. П. Психолингвистика / В. П. Белянин. — М. : Флинта, МПСИ, 2004. — 113 c.
  9. Воробьева, В. К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией / В. К. Воробьева // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых // Сб. науч. трудов МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1975.
  10. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В. К. Воробьева. — М. : ACT : 2006. — 158 с.
  11. Воробьева, В. К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи / В. К. Воробьева // Дефектология. — 1988. — №6. — С. 56-62.
  12. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. — М., 1960. — 347 с.
  13. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — М. : Лабиринт, 1999. — 352 с.
  14. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. — М.: Едиториал УРСС, 2005. — 144 с.
  15. Грибова, О. Е. Текстовая компетенция: лингвистический, психолингвистический и онтолингвистический анализ: монография / О. Е. Грибова. — М. : АПКиППРО, 2009. — 120 с.
  16. Грибова, О. Е. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: пособие для учителя / О. Е. Грибова и др. – М. : Просвещение , 1992. – 86 с.
  17. Жинкин, Н. И. Психолингвистика / Н. И. Жинкин. — М. : Лабиринт, 2009. — 288 с.
  18. Зимняя, И. А. Предметный анализ текста как продукта говорения / И. А. Зимняя // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). — М. : Наука, 1976. — С.57 — 64.
  19. Леонтьев, A. A. Восприятие текста как психологический процесс / A. A. Леонтьев // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия.Киев: В. школа, 1979. — С. 18 —30.
  20. Кулакова А. П. Психолингвистический анализ связной речи младших школьников с недоразвитием речи. Магистерская дисс. МПГУ, Москава, 2016.
  21. Халилова, Л. Б. Психолингвистические механизмы декодирования текста: норма и речевая патология (монография) / Л. Б. Халилова, А. С. Володина. – М. : ПАРАДИГМА, 2013. – 152 с.
  22. Халилова, Л. Б. Актуальные вопросы порождения речи и их анализ с позиций современной логопедии / Л. Б. Халилова // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология : Монографический сборник; под общей ред. Л. И. Беляковой. — М. : «Прометей» МПГУ. — С.396— 403.
  23. Халилова, Л. Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи / Л. Б. Халилова // Психолингвистика и современная логопедия; под ред. Л. Б. Халиловой. — М. : Экономика, 1997. — С. 227 — 240.
Опубликовано: 31.03.2017