Формирование оценочной самостоятельности младших школьников

Автор: Алещенко Светлана Валерьевна

Организация: ОГБОУ Школа-интернат для обучающихся, нуждающихся в ППМС помощи

Населенный пункт: Томская область, г. Томск

Одна из целей начального обучения – это формирование у младших школьников умения осуществлять оценку своей деятельности, их самооценки. Мы поделимся своим опытом формирования самооценки младших школьников на уроках русского языка.

Формирование самооценки школьника начинается с изменения позиции учителя, который выстраивает действие оценки совместно с ребенком. Учитель специально работает над формированием у школьников навыков самооценки: самим определять, усвоен или не усвоен способ действия, соответствует ли результат конечной цели. Следовательно, учитель должен понимать, на каком уровне находится самооценка каждого ученика и как, используя предметный материал (русский язык) организовать свою деятельность на уроке, чтобы она способствовала формированию у детей недостающих рефлексивных умений, совершенствованию этих умений от класса к классу.

На уровне отсутствия оценочного действия (1 класс) учитель должен формировать у учащихся умение оценивать свои достижения предельно дифференцированно, точно различая что уже знаем и умеем, знаем недостаточно, умения нуждаются в тренировке, совсем не знаем и не умеем. При этом учитель формирует оптимистичное отношение к оцениванию как к процессу определения своего дальнейшего движения к улучшению результата, хорошему знанию предмета.

Как же достичь данного результата?

Во-первых, научить ребенка четко шкалировать любое оцениваемое качество. Любое действие (усилие) ребенка делится на аспекты (в нашей школе – «волшебные линеечки», измеряющие все, что мы пожелаем). На линеечках после выполнения какой-то работы оценивается ее красота, правильность, интересность, трудность и т. д. Одновременно ведется обучение детей оценочным суждениям. Важное правило данной работы: взрослая оценка никогда не должна предшествовать детской! Только после того, как ребенок оценил свою работу, мы можем согласиться с его оценкой или дать свою, четко объясняя при этом критерии, которыми руководствуемся. Мы знакомим детей с «взрослыми», объективными критериями оценивания, обязательными для всех (образцы написания букв, выделение орфограмм и т. д.). Задача учителя – создать условия для того, чтобы ребенок в своей учебной работе научился использовать заданный им эталон оценки, а после сравнения с эталоном сам делал выводы о результатах своего труда, сам ставил себе задачу по совершенствованию подлежащего усвоению действия.

При этом педагог специально совершает ошибки, чтобы дать детям возможность уловить неточности, включиться в их обсуждение, сформулировать оценочные суждения.

Например, первоклассники «заселяют» слова в их звуковые «домики». Детям предложены такие схемы:••••••• и •••. В них нужно «поселить слова ЛЕВ и МУРАВЕЙ. Учитель предлагает детям поселить слово ЛЕВ в большой домик, ведь лев – большое животное, и ему надо много места. А муравей маленький и может легко поместиться в самом маленьком домике. Дети должны обнаружить ошибку в рассуждениях учителя и исправить ее, обосновав свои действия.

Другой прием, когда мы учим детей сравнивать работу с эталоном и объяснять причины отклонений от него.

Например, в первом классе учитель предлагает детям оценить работу робота, которого дети учат писать. Робот написал слова тюльпан, ель, сел, чящя, жыл, конь, юра. Учитель:

- Сравните, все ли слова записаны у робота так, как у вас? В каких словах Сам Самыч ошибся? Вы не согласны с тем, как написано слово ЧАЩА. Почему же? Разве вы не так учили робота: мягкость согласного и следующий звук[а] обозначается буквой Я. Вот видите, робот делал все так, как его учили, и все-таки ошибся. Как вы думаете, почему? Чего не знает робот?

Еще один прием работы – это расширение представлений детей об оценке на уроке. Предметом обсуждения становятся вопросы: Зачем надо оценивать? Что надо оценивать? Как нужно оценивать, каким способом? Какие бывают оценки? Правильная самооценка формируется через оценку работы товарищем. Учащиеся оценивают работы друг друга, договорившись об общих критериях оценивания. Мы специально учим детей оцениванию ответов друг друга (схема отзыва, план ответа) и использованию специальных значков по выработанным критериям (+, -).

Другой прием - возможность выбирать задание «по силам», дифференциация нагрузки, когда в классе имеются тренировочные упражнения различных уровней сложности, а ребенок может сам оценить свои возможности и выбрать задание своего уровня. Важно, чтобы вся данная работа происходила в атмосфере доброжелательности и общей заинтересованности в успехах каждого.

Для развития навыков самооценки во многие проверочные работы специально включается материал, еще не изучавшийся на уроке, или задания, которые решаются неизвестным школьнику способом. В этом случае проверочные работы преследуют сразу три цели:

1. Оценить сформированные умения, которые отрабатывались на уроках;
2. Определить уровень умения школьников оценивать, что они знают и чего не знают;
3. Проследить за развитием таких качеств интеллекта, как глубина, гибкость и осознанность.

Развитие самооценки происходит и при проведении специальных уроков содержательной рефлексии. Ученик оценивает новый способ действия, соотнося его с прежним. Важно, что этот способ – продукт коллективно-распределенной деятельности. Например, во втором классе дети обнаруживают, что слова могут изменяться, а это значит, что у одного и того же слова может быть несколько различных окончаний. Тогда учитель предлагает детям оценить такой способ действий: в слове ДЕЛО нужно звук [а] в слабой позиции обозначать буквой А, т. к. в форме множественного числа этого слова под ударением мы слышим звук [а] - делА¢. Дети должны оценить данное рассуждение и убедиться, что данный способ действий годится только для основы слова, ведь именно она одинакова у одного и того же слова. А проверять орфограмму слабой позиции в окончании с помощью изменений этого слова нельзя, т. к. они разные и выполняют разную «работу». Теперь известный детям раньше закон письма уточняется: звук в слабой позиции можно проверять по звуку в сильной позиции в основе изменений одного и того же слова. Для окончаний такая проверка не годится, значит, звуки в слабой позиции в окончаниях мы пока буквами обозначать не будем. На этой основе далее дети уточняют способ действий при записи слова.

Рефлексивные умения можно развивать и на каждом уроке. Такая работа строится на том, что учащийся соотносит знания, полученные с помощью какого-то источника, с теми, которые у него уже имелись до начала урока. Тем самым ученик фиксирует свое продвижение сам для себя. В этом позитивный результат урока для каждого ученика. Важно, что эта работа всегда специально организуется учителем: каждый ученик в конце урока в той или иной форме осуществляет рефлексивный разворот на себя «прошлого» и соотносит с собой «нынешним». Фиксация разрыва в этой точке должна быть каждый раз проделана самим учеником и очевидна ему – это главный принцип стадии рефлексии.

Другой прием – создание рефлексивных текстов. Вот, например, сочинение Ромы Г., четвероклассника, написанное им в конце второй четверти на тему «Я и русский язык»: В четвертом классе я узнал, что существительные склоняются, и что у существительного можно узнать, какое оно – одушевленное или неодушевленное. Еще я узнал, что у глагола есть значение наклонения и как делается морфологический разбор глагола. Я узнал, что есть часть речи, которая называется числительное. Если бы я был автором учебника, детям я бы сначала рассказал о значении числительного. По лексическому значению любое числительное называет число, а вот грамматического значения числа и рода у него нет. У числительного только одно значение – падеж, и оно изменяется. Есть три формы числительных: простые, (два, двенадцать) сложные (двести) и составные (двести двадцать два). А еще в числительных всегда только один «Ь»!

А вот фрагмент сочинения на эту же тему третьеклассника Саши З.: На уроке я чувствую себя хорошо, потому что я уже все понял, даже то, как пользоваться схемой по нахождению спряжения. Я отношусь к предмету хорошо и люблю писать диктанты. Я бы хотел работать в группах и в парах. А еще побольше диктантов и игр, например, «охотники и зайцы». Мне этот урок нравится, потому что мы там все подробно разбираем, развиваем моторику, учимся правильно списывать, можно много узнать интересного.

Как видно из этих текстов, дети осознают свои умения, могут высказать свое мнение по поводу общего дела, у них формируется способность осознавать свою и коллективную деятельность (рефлексия).

Еще один из приемов работы – «отсроченное редактирование», посвященное анализу и реконструкции выполненных творческих работ. Чаще всего такие занятия строятся вокруг творческих работ школьников, написанных несколько месяцев назад. Ими могут быть лингвистические сочинения, изложения, творческие задания, даже диктанты. Учащимся предлагается выбрать выполненное раньше задание, исправить его, а затем выполнить задание заново. Фактически ученики «редактируют» свои прошлые работы. Такая деятельность помогает им взглянуть на свою работу с новой позиции и легко найти недочеты, ошибки, которые ранее остались незамеченными. Опыт показывает, что такое редактирование более полезно, чем написание новых работ. При таком подходе школьники учатся сами анализировать результаты своего труда, ставить задачи по совершенствованию уже сделанного.

Начиная с третьего класса можно проводить «урок оценки» как особый тип урока. Это урок, на котором дети анализируют и корректируют выполненные работы. Материал для работы на таких уроках различный: видеозапись урока, тетради с проверочными работами, диктанты учеников. Видеосъемка обсуждается, чтобы отрефлексировать действия учащихся в классе, в группе. Свои письменные работы дети правят и переписывают заново, т. е. «редактируют». При таком подходе они учатся сами анализировать результаты своего учебного труда, и сами ставят задачи улучшения уже сделанного, а действие оценивания передается «в руки» учащихся.

После изучения новой темы или блока тем, до проведения проверочных работ, я провожу, начиная со второго полугодия первого класса, уроки содержательной самооценки. Мы с детьми обсуждаем ответ на вопрос: Что должен был узнать и понять идеальный ученик за данный промежуток времени? Дети выделяют и фиксируют в тетради словами или при помощи схем основные знания и умения. Затем каждый в своей тетради на «волшебной линеечке» оценивает свой уровень знаний или умений (прогностическая оценка). После этого в разных формах дети выполняют мини-задания, позволяющие проверить уровень конкретного знания или умения. Контроль осуществляется в парах или фронтально. Затем каждый ребенок сравнивает свою реальную оценку умения или знания с оценкой прогностической. Если они не совпадают, то ученик намечает для себя пути его дальнейшего совершенствования. В результате дети учатся отделять знание от незнания, корректируют самооценку, опираясь на результат, ставят реальные цели самосовершенствования.

При формировании оценочной самостоятельности младших школьников важно не забывать основные принципы организации такой работы:

1. Действие содержательной самооценки неразрывно связано с действием самоконтроля, они формируются одновременно. Одно без другого невозможно.
2. Самооценка учащихся всегда должна предшествовать оценке учителя.
3. Оценивать нужно только те достижения, которые предъявлены для оценки самими учащимися.
4. Оценивать можно только то, что имеет объективный критерий. Личностные качества, темп учебной работы и т. п. оценивать НЕЛЬЗЯ.
5. Оценку надо дифференцировать постепенно.
6. Любой ребенок имеет право на сомнение и выбор сложности и объема контролируемого учителем задания.
7. Динамику изменений (роста) каждого ученика учителю необходимо отслеживать и на этой основе планировать свои дальнейшие шаги помощи учащимся.

Любой ребенок имеет право на сомнение и выбор сложности и объема контролируемого учителем задания.

Итак, если вы приняли решение передать функцию оценивания в руки учащихся, ознакомились с приемами такой работы и стали их применять, то во-первых, вы избавляете своих учеников от прямого педагогического давления, во-вторых, формируете отношения ребенка с самим собой, в-третьих, ученик становится вашим союзником, он готов корректировать свои знания, продвигаться дальше, а вам надо только поощрить его в этом стремлении. А главное, вы формируете оценочную самостоятельность ваших учащихся как важнейший компонент «умения учиться», и учиться не только наукам….

Опубликовано: 24.06.2019