Интеграция элементов сенсорной интеграции и здоровьесберегающих технологий в структуру лексико-грамматического занятия с детьми 5–7 лет с общим недоразвитием речи

Автор: Полилова Елена Викторовна

Организация: МАДОУ Детский сад № 423 «Лучик»

Населенный пункт: Нижегородская область, г. Нижний Новгород

Аннотация. В статье представлен опыт интеграции элементов сенсорной интеграции и здоровьесберегающих технологий в структуру лексико-грамматических занятий с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР). Описан единый девятиэтапный алгоритм построения занятия, в котором сенсорно-двигательные компоненты (сенсорные дорожки, балансиры, утяжелённые жилеты, массажные мячи, игровой парашют) выполняют не только коррекционно-оздоровительную, но и речевую функцию. Показана связь содержания занятия с формированием жизненных компетенций и предпосылок универсальных учебных действий (УУД) в соответствии с адаптированной образовательной программой дошкольного образования (АОП ДО) и ФАОП ДО.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи; лексико-грамматические занятия; сенсорная интеграция; здоровьесберегающие технологии; жизненные компетенции; универсальные учебные действия; АОП ДО; дошкольный возраст.

Введение

Актуальность проблемы определяется ростом числа детей с общим недоразвитием речи и усложнением структуры речевого дефекта: у значительной части дошкольников с ОНР речевые трудности сочетаются с нарушениями сенсомоторной сферы, снижением работоспособности и трудностями саморегуляции. Классическая структура лексико-грамматического занятия, в котором ребёнок большую часть времени находится в статичном положении за столом, не всегда обеспечивает устойчивую концентрацию внимания детей с ОНР: к середине занятия продуктивность речевой деятельности снижается.

В отечественной логопедии убедительно показано (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина), что коррекция речевых нарушений эффективна лишь при комплексном воздействии на все стороны психофизического развития ребёнка. Работы Е. В. Клочковой, Э. Ж. Аюрзанайн, а также концепция сенсорной интеграции Дж. Айрес обосновывают значимость проприоцептивной и вестибулярной стимуляции для регуляции поведения и формирования произвольности. Вместе с тем в методических пособиях для учителей-логопедов (К. К. Бухарина, О. С. Гомзяк, Т. Ю. Бардышева) сенсорно-двигательные компоненты, как правило, присутствуют в виде отдельных физкультминуток и не встроены в единую технологию занятия.

Противоречие между необходимостью опоры на проверенный лексико-грамматический материал готовых пособий и потребностью в целостной здоровьесберегающей модели занятия обусловило цель настоящего опыта: разработать и апробировать единый алгоритм лексико-грамматического занятия, в котором элементы сенсорной интеграции интегрированы в каждый этап и работают одновременно на коррекционно-речевые, образовательные и социально-коммуникативные результаты.

Методика организации и содержания работы

Базой опыта выступала группа компенсирующей направленности для детей 5–7 лет с ОНР. Лексические темы и грамматический материал отобраны на основе пособий К. К. Бухариной, О. С. Гомзяк, Т. Ю. Бардышевой и соотнесены с тетрадями взаимодействия логопеда и воспитателя О. С. Гомзяк, что обеспечивает преемственность логопедической работы. На основе этого материала составлены технологические карты, фиксирующие не только содержание этапов, но и формируемые на каждом этапе жизненные компетенции и предпосылки УУД в соответствии с АОП ДО ДОУ.

Занятие длительностью 25 минут строится по единому девятиэтапному алгоритму:

1) организационный момент с передачей мяча (активизация словаря, контакт, снижение возбуждения);

2) артикуляционная гимнастика по карточкам-схемам (3 упражнения по 5 повторений, проговаривание названий — согласование числительных);

3) дыхательное упражнение с визуальной шкалой силы выдоха;

4) сенсорно-двигательная разминка: ходьба по плоским, ребристым и «шишечным» дорожкам, покачивание на балансирах с проговариванием согласованных фраз;

5) лексико-грамматический блок за столом в утяжелённых жилетах (грамматические игры, предложно-падежные конструкции, словообразование);

6) работа с массажными мячами (су-джок) с рифмовками и грамматическими заданиями;

7) динамическая пауза с игровым парашютом (согласование речи с движением в группе);

8) закрепление в связной речи: составление высказывания из 3 предложений по пиктограммам;

9) релаксация и рефлексия-самооценка «Светофор».

Ключевым приёмом является выполнение лексико грамматических заданий в утяжелённых жилетах: глубокое проприоцептивное давление организует и успокаивает нервную систему ребёнка, повышая концентрацию внимания в наиболее насыщенном речевом блоке. Сенсорные дорожки и балансиры решают двуединую задачу: дают вестибулярную и тактильную нагрузку и одновременно служат речевым тренажёром — дети проговаривают фразы, согласованные с ритмом движения («Я стою на доске, я равновесие держу»). Игровой парашют обеспечивает эмоциональную разрядку и коллективную координацию движений, а рефлексия «Светофор» формирует адекватную самооценку и умение выразить своё состояние словом.

Содержание каждого занятия соотнесено с десятью жизненными компетенциями, зафиксированными в АОП ДО группы (понимание обращённой речи, инициация общения, поддержание диалога, использование вежливых формул, выражение словами потребностей и состояний, разрешение конфликтов словом, речевая активность, соблюдение норм общения, рассказ о событии 2–3 фразами, просьба повторить при непонимании), и с предпосылками УУД: регулятивными (двухэтапные инструкции «пройди — скажи», удержание алгоритма), коммуникативными (диалог в парах, исправление ошибок по образцу), познавательными (работа со знаково-символическими средствами — пиктограммами, шкалами), личностными (самооценка, бережное отношение к природе).

Результаты и обсуждение

Апробация алгоритма в течение учебного года показала устойчивую работоспособность группы на протяжении всего занятия: сенсорно-двигательные «включения» не сокращают речевую нагрузку, а стабилизируют её. К 3–4-му занятию цикла дети выполняли алгоритм действий без речевой подсказки взрослого; на этапе связной речи возросло количество самостоятельных речевых реакций (составление фразы из 3–4 слов по пиктограмме).

Для объективной оценки эффективности результаты фиксируются средствами педагогической диагностики в начале и конце учебного года. Ниже приводится таблица, в которую вносятся данные мониторинга конкретной группы (примерные формулировки показателей).

Показатель	Начало года, % детей	Конец года, % детей	Динамика
Составляет фразу из 3–4 слов по пиктограмме	___	___	___
Употребляет грамматические формы с опорой на схему	___	___	___
Выполняет двухэтапную инструкцию без повторного объяснения	___	___	___
Просит повторить инструкцию при непонимании (компетенция 10)	___	___	___

 

Примечание: значения вносятся автором по данным педагогической диагностики группы; таблица не содержит обобщённых статистических данных и отражает опыт конкретной образовательной организации.

Обсуждая полученный опыт, следует отметить, что единый алгоритм не ограничивает вариативность: структура этапов остаётся постоянной, меняется только лексический материал, что позволяет использовать карты молодыми специалистами и обеспечивает предсказуемость деятельности для детей с ОНР, для которых стабильность внешней структуры является фактором регуляции поведения.

Выводы

1. Интеграция элементов сенсорной интеграции в структуру лексико-грамматического занятия превращает сенсорно-двигательные приёмы из средств «отвлечения» в рабочий инструмент коррекции: они напрямую обслуживают речевые задачи этапа.

2. Единый девятиэтапный алгоритм обеспечивает устойчивую работоспособность детей с ОНР и позволяет системно формировать жизненные компетенции и предпосылки УУД, зафиксированные в АОП ДО.

3. Технологическая карта, соотносящая каждый этап занятия с речевой задачей, здоровьесберегающим компонентом, жизненными компетенциями и УУД, является эффективным инструментом методической рефлексии учителя-логопеда.

Список литературы

1. Аюрзанайн, Э. Ж. Сенсорная интеграция в работе с детьми с особыми потребностями / Э. Ж. Аюрзанайн. — М.: Теревинф, 2018. — 240 с.

2. Айрес, Э. Дж. Ребёнок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / Э. Дж. Айрес. — М.: Теревинф, 2019. — 272 с.

3. Бардышева, Т. Ю. Логопедические занятия в старшей логопедической группе / Т. Ю. Бардышева, Е. Н. Моносова. — М.: Карапуз-Дидактика, 2020.

4. Бухарина, К. К. Логопедические тетради для старшей группы / К. К. Бухарина, А. В. Струмпе. — СПб.: Детство-Пресс, 2020.

5. Гомзяк, О. С. Говорим правильно. Тетради взаимодействия логопеда и воспитателя / О. С. Гомзяк. — М.: Просвещение, 2019.

6. Клочкова, Е. В. Введение сенсорной интеграции в практику логопедической работы с детьми РАС и ОВЗ / Е. В. Клочкова, С. В. Иванова, Э. Ж. Аюрзанайн // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2018. — № 1. — С. 25–34.

7. Филичева, Т. Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5–6 лет с общим недоразвитием речи / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М.: Просвещение, 2020.

8. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья : утв. приказом Министерства просвещения РФ от 24.11.2022 № 1022.