Особенности работы с учащимися с расстройствами аутистического спектра (РАС)

Автор: Пащенко Татьяна Александровна

Организация: МБОУ Коррекционная школа «Надежда»

Населенный пункт: Сахалинская область, г. Южно-Сахалинск

Поддержание работоспособности и интереса учащихся с ОВЗ к учебной деятельности является одной из ключевых проблем для педагогов в современной коррекционной школе. Специальный федеральный государственный стандарт как составная часть ФГОС преследует основную цель – гарантировать каждому ребенку с ОВЗ реализацию права на образование, соответствующую его потребностям и возможностям. При организации учебного процесса следует исходить из возможностей ребенка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным. Основными принципами и правилами работы для детей с ОВЗ должны стать: индивидуальный подход к каждому ученику; предотвращение наступления переутомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материалами небольшими дозами, использование интересных и красочных средств наглядности, включение в урок игры); проявление педагогического такта (5).

В коррекционной школе есть классы, где обучаются особые дети – дети с РАС. Подобный диагноз ставит аутичных детей отдельный ряд. Специалисты, начинающие работать с аутичным ребенком, сталкиваются с множеством трудностей: во-первых, с таким ребенком нелегко найти контакт; во-вторых, в случаях раннего детского аутизма признанные эффективными приемы обучения часто оказываются неподходящими. Можно утверждать, что работа с аутичным ребенком требует совершенно специфического подхода: построение коррекционного занятия с аутистом будет отличаться от занятий с детьми, имеющими другие нарушения развития.

Первейшая и сложнейшая задача учителя, работающего в таком классе - установление контакта с ребенком-аутистом. Эмоциональный контакт с аутичным ребенком гарантировано устанавливается при условии учета доступных ему параметров организации общения: дистанции, продолжительности, ритма, интенсивности и формы, сенсорной и тактильной модальности. Первые стабильные контакты возникают на основе присоединения учителя к занимающим ребенка приятным впечатлениям, ощущениям, разделения с ним и усиления привычного ему удовольствия, эмоциональной реакции. У ребенка с РАС психическое развитие не просто нарушено, оно искажено и развитие реальных взаимоотношений с окружающими замещается стереотипной аутостимуляцией (2). Правильное понимание Вами специфики проблем такого ребенка поможет вам выстроить правильную стратегию на нормализацию его аффективного развития, т.е. вовлечение ребенка в развитие реальных активных отношений с ближайшим окружением и, в первую очередь, с вами. Одним из эффективных и незаменимых приемов станет включение в урок игры (развивающей, обучающей, творческой, создание игровой ситуации). Точнее, ваше включение в ту игровую деятельность, которой увлечен ребенок на уроке.

«Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным вот задача первоначального обучения», - говорил К. Д. Ушинский. Слова классика советской педагогики может стать эпиграфом к практической деятельности педагогов коррекционной школы.

Урок без игровых моментов – не урок. Главная трудность обучения детей с РАС в том, что ребенок смотрит, а не видит, слышит, но не слушает. Именно благодаря игре педагог, учитывая индивидуальные особенности и уровень имеющихся знаний ребенка, сможет сосредоточить внимание ребенка, показать и помочь ему увидеть, объяснить и обучить, сформировать и закрепить умения и навыки. Деятельность учителя на уроке должна быть четко направлена на стимулирование у учащихся интереса, самостоятельности, вовлечение в процесс сотрудничества с учителем. Использование игр на уроке является одним из средств, содержащих в себе реальные возможности стимулирования познавательного интереса ребенка, активного деятельного отношения к учебе, а также для снижения физических перегрузок. Кто работает с учащимися коррекционных классов, хорошо знает, как это нелегко. Дети чрезмерно подвижны или заторможены, внимание неустойчиво, работоспособность низкая, отвлекаемость высокая. Даже основной дефект у каждого из умственно отсталых детей будет проявляться по-разному, к тому же, кроме основного, еще присутствуют сопутствующие дефекты разной степени (4). В обучении это наблюдается в значительных различиях и в уровне овладения знаниями, умениями, навыками и в неравномерном продвижении учеников в умственном и физическом развитии.

Чтобы заставить ребенка видеть, слушать, надо сделать для него обучение привлекательным. Эмоциональная атмосфера совместной игры объединит вас и ребенка, позволит вовлечь его в совместно-разделенные переживания, в которых будет развиваться и закрепляться необходимая для обеих сторон потребность в общении. Игра создаст своеобразный тонизирующий эффект, что даст ребенку возможность легче перенести дискомфорт, который дети с РАС испытывают почти постоянно, внесет новизну и разнообразие в его привычные многократно повторяющиеся впечатления, вызовет интерес к новой деятельности, улучшит общий эмоциональный фон.

Необходимо понимать, что игры в школе – это не игры-развлечения, вводимые лишь для занимательности и разнообразия заданий. Игры на уроке – сосредотачивают неустойчивое внимание ребенка, заставляют его элементарно мыслить, обучают. Важным является и воспитательный аспект. Игровые моменты на уроках письма, математики, чтения будут формировать положительную эмоциональную атмосферу для восприятия знаний. Игра также потребует от ребенка сообразительности, развития воображения, умения находить правильные ответы, активизирует его деятельность, создаст «ситуацию успеха». Дети с РАС склонны к аффективным вспышкам, у них слабая центральная нервная система, повышенная утомляемость, им чаще чем другим школьникам требуется смена видов деятельности, разнообразие заданий. Эти дети надолго запоминают то, что им интересно.

На сегодняшний день опубликовано немало работ и методических рекомендаций на темы: игра, ее значение, эффективность, однако специфика практической работы с аутистами представлена явно недостаточно. Непонятно, как играть с тем, кто не проявляет желания, у кого нет речи, не будет радости в глазах, поведении от того, что появился партнер по игре. Вспомните, как реагируют дети нормы на желание кого-либо поиграть вместе с ними! В коррекционной работе с аутичным ребенком есть свои особенности. Для осуществления успешной работы каждому педагогу важно выбрать те оптимальные модели и технологии, которые дадут наиболее эффективные результаты. Известно, что технологии – это совокупность форм, методов, приемов и средств т.е. все, что позволяет достигать поставленных воспитательных целей. Наиболее эффективными являются на сегодня следующие технологии: здоровьесберегающие, игровые, личностно-ориентированные технологии, информационно-компьютерные технологии и др.

ИГРА – важнейший аспект урока в классе, где обучаются дети-аутисты. Использование игры позволит снять ряд трудностей, вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального осознания, что способствует появлению у ребенка познавательного интереса к учебе.

Я использовала игру не развивающую или обучающую, а лишь ее элементы. Это скорее был прием, создание игровой ситуации, направленной на восприятие и понимание меня ребенком-аутистом. Мои действия-игры направлены были на то, чтобы ребенок выполнил простые инструкции, просьбы, задания. Много позже я придумывала, проводила игры на мелкую и крупную моторику, познание мира, адаптацию и т.д. Моя задача как учителя – добиться выполнения работы на уроке, в классе.

Остановимся на игровых технологиях, которые для нас актуальны в данный момент. Например, стереотипная игра.

У аутичного ребенка всегда есть любимые игры – одна или несколько. В таких играх ребенок может часами манипулировать предметами, совершая странные действия. Главные особенности таких стереотипных игр следующие:

– цель и логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих;

– в этой игре подразумевается единственный участник – сам ребенок;

– повторяемость – ребенок раз за разом совершает один и тот же набор действий и манипуляций;

– неизменность – раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении очень длительного времени;

– длительность – ребенок может играть в такую игру годами.

Стереотипная игра аутичного ребенка в начале коррекционной работы станет основой построения взаимодействия с ним, ибо другого пути просто нет.

Почему аутичный ребенок часами повторяет одни и те же действия? Анализируя результаты наблюдений за ребенком в такие моменты, можно предположить, что для него ситуация повторения знакомых действий комфортна сама по себе, ведь все известно заранее. К тому же ребенок испытывает видимое удовольствие. Эти два тезиса – наличие комфорта и переживание удовольствия – ложатся в основу использования стереотипной игры как основы взаимодействия с ребенком.

На начальном этапе коррекционной работы с аутичным ребенком взрослого не должно быть «слишком много». Педагог поначалу лишь наблюдает, затем осторожно подключается к играм ребенка, делая это тактично и ненавязчиво.

– Любимая игра ребенка может стать выходом из кризисной ситуации: если у него возникла аффективная вспышка, а причину понять и устранить невозможно – предложите ему любимую игру. Если запущен стереотип игры, то ребенок переключается с захлестнувших его негативных эмоций и приступает к спокойной игре.

Перед тем как начинать работу с ребенком, следует запомнить ряд важных положений:

- На этапе налаживания контакта с ребенком не рекомендуется настаивать на проведении конкретных игр, выполнении определенных заданий. Будьте более чутки к реакциям ребенка, действуйте в зависимости от ситуации, его желаний и настроения. Часто он сам предлагает ту форму возможного взаимодействия, которая в данный момент для него наиболее комфортна. Иногда, особенно на начальных этапах работы, стоит принять такое предложение ребенка (не забывая, конечно, о целях работы).

- Все, что происходит на занятии, должно сопровождаться эмоциональным комментарием, в ходе которого взрослый проговаривает все действия и ситуации.

- Не забывайте, что поведение ребенка во время занятия может быть самым разным. Если он вышел из состояния равновесия, следует сохранять спокойствие, не ругать, а понять, чего ребенок хочет в данный конкретный момент и постараться помочь ему выйти из состояния дискомфорта.

- Нужно быть готовым к тому, что реакция на одну и ту же игру, ситуацию у разных детей с диагнозом аутизм может быть различной: на что один отреагировал вполне дружелюбно, у другого может вызвать резко отрицательную реакцию. Мало того, один и тот же ребенок может вести себя совершенно по-разному в похожих ситуациях. Не бойтесь пробовать! В случае, если ребенок принял предложенное, старайтесь развивать ситуацию, если же возникла реакция отторжения, следует остановить игру. От вас потребуется определенная гибкость, позволяющая действовать в зависимости от развития событий.

Начните осторожно подключаться к его играм, делая это тактично и ненавязчиво. И однажды он примет ваше предложение поиграть немножко по-другому. Считается, что наладить контакт с ребенком-аутистом можно через стереотипную сенсорную игру. Целесообразность проведения с аутичным ребенком таких игр основывается на положении о том, что сенсорный компонент приобретает для него особую значимость.

Сенсорными мы условно называем те игры, основная цель которых - дать ребенку какие-либо чувственные ощущения. Самые разные: зрительные и слуховые, тактильные и двигательные, обонятельные и вкусовые.

Поэтому включение сенсорных игр в ваше с ребенком-аутистом общение, станет своеобразным "соблазнением" ребенка. А если удается связать приятное переживание, которое возникает у аутичного ребенка при получении нового сенсорного ощущения, с образом конкретного человека (в данном случае с учителем), ребенок проникается доверием к взрослому, который играет с ним, начинает видеть в нем союзника. Взяв в свои руки его любимую игрушку (предмет) и вступая через неё в контакт с ребенком, продолжая его игру, вы таким образом, проводите визуальную и внешнюю релаксацию, снимаете тревожность ситуации. Ребенок постепенно успокоится, потому что вы создали для него умственное и физическое равновесие – он продолжает видеть и чувствовать свой любимый предмет и при этом ваше участие не отвергается. По мнению ребенка, вы – «хорошая», вы знаете «правила игры», вы понимаете, что игрушка значима, любима, её нельзя исключить из поля вашего с ребенком взаимодействия. В этом случае можно говорить об установлении эмоционального контакта. Т.е. не столь важно, будет ваша игра основана на сенсорных или тактильных ощущениях. Главное, то, что у ребенка остается ощущение защищенности, игрушка у него в руках, всё как всегда, никто не запрещает и не отнимает его любимый предмет. Это же такая чудесная игрушка! Она (мягкая, добрая, любимая, надежная) и она понравилась взрослому (учителю, воспитателю, врачу), и взрослый тоже хочет поиграть с ней. Будьте осторожны! Вначале, да и много позже Ваши прикосновения могут оказаться для аутичного ребенка категорически недопустимыми, некоторые из них не переносят близости других людей (1). Будьте терпеливы, старайтесь не дотрагиваться до него. Возьмите себе в помощники игрушку, с которой он бесконечно манипулирует. Она станет между вами посредником, дружеским звеном, поможет вам мягко войти в личное пространство ребенка. Будьте терпеливы и тактичны, и наступит момент, когда ребенок пойдет с вами на контакт. В разных случаях это произойдет по-разному: ребенок впервые во время занятия остановит взгляд на вашем лице, протянет Вам свою игрушку, услышит и поймет вашу просьбу, даже выполнит задание и очень постарается при этом! Вы даже не представляете, каких успехов Вы добились!

Пример. Д. приносит в школу старую, затрепанную, но очень любимую мягкую игрушку – собачку. Он ее так и называет – собачка. Образ четкий, вполне узнаваемый, т.е. нормального цвета, со всеми необходимыми деталями, а не сегодняшние невообразимого цвета «монстры». Д. ни на минуту с игрушкой не расстается: гладит, обнимает, целует, разговаривает. Одноклассников, учителя он никак не воспринимает.

• опыта: Идет урок. Д. сидит за партой. Как все. НО! Он сел не потому, что начался урок и надо сесть, чтобы работать. Д. видит стул, парту и понимает ситуацию: можно сесть, потому что вот – стул и парта, на которую он, при желании часто ложится. У всех на партах открытые тетради, авторучки. Д. достал собачку и играет с ней. На его парте ничего нет. Если положить тетрадь, учебник – всё улетит на пол: эти предметы мешают игре, не вписываются в неё. Д. не услышит, если ему сказать: «Д. сделай это, сделай вот так…». В начале моей работы Д. долго привыкал к моему присутствию в кабинете. Теперь я намеревалась вторгнуться в его личное пространство. Даже дети с нормой развития не всегда чувствуют себя при этом комфортно. Представьте состояние аутиста, когда с ним хотят взаимодействовать, а он этого не хочет! Исследователи, занимающиеся проблемой людей с аутизмом, отмечают затрудненность формирования социальных связей аутиста с другими людьми (1). В условиях дефицита реального общения, трудностей произвольной деятельности любой предмет, слово, действие могут стать для Вас и ребенка с аутизмом хорошим подспорьем в установлении социального контакта (2). На помощь нам с Д. пришла его любимая игрушка-Собачка. Первый раз я подошла к Диме, не очень близко и, когда он гладил собачку, слегка коснулась её – тоже погладила и сказала вслух: «какая хорошая, добрая собачка». Я уже знала, что это Собачка. Д. её так называл. Наверное, с неделю мы через Собачку, общались с Д. Я все дольше задерживалась возле Д., что-то говорила (важно контролировать интонацию!), гладила игрушку, т.е. участвовала в игре, но очень тактично и ненавязчиво. Еще спустя несколько дней я положила на Д. парту открытый учебник и сказала: «Давай покажем Собачке, как ты умеешь читать. Ты будешь читать, а Собачка слушать». Собачка оставалась у Д. в руках – я ничего не запрещала, ничего не поменяла, просто добавила в игру книгу. Дима прочитал текст, и Собачка моим голосом похвалила Д. В следующий раз, когда Д. прочитал предложенный мною текст, Собачка его похвалила и слегка погладила лапкой. Так постепенно я вторгалась через манипуляции с Собачкой в пространство Д. с целью: 1. установить с ним контакт, 2. заставить его выполнять мои просьбы, инструкции, задания. Результат – сейчас в тетрадях Д. написаны им самим классные и домашние работы. И нам уже не требуется помощь Собачки.

Еще один важный момент: вспомните - Д. разговаривал с собачкой. Я тоже всё проговаривала: за себя, за Д., за собачку. Считается, если аутист не говорит, незачем с ним разговаривать. Обязательно проговаривайте всё! Важен тон, тембр Вашего голоса. Пусть Д. не отвечает, но он Вас слышит и, как выяснилось, хорошо понимает. Пусть он молчит, но возможно у него богатая внутренняя речь. Просто у Д. пока не возникла необходимость вербального общения.

Некоторые рекомендации по проведению сенсорных игр:

- Если ребенок не включается в игру, не обращает внимания на ваши действия не проявляет желания намерений продолжить ваше совместное общение - не настаивайте! Но обязательно попробуйте в следующий раз. Если вы видите, что ребенку понравилась игра, но он остается пассивным, не останавливайтесь, продолжайте осуществлять игровые действия, комментируйте их. И снова – не ждите от ребенка активности, просто наблюдайте за ним, радуйтесь любому, даже самому минимальному его участию в игре, очень аккуратно дозируйте ваше с ним общение. Принципы обучения детей с диагнозом УО, аутизм: в медленном темпе, с повторениями, терпеливо… Как спасатели пробуют прочность льда: продвигаясь по миллиметру вперед, чутко прислушиваются к звукам –можно ли продолжать дальнейшее движение.

-Помните о том, что ребенка могут испугать новые действия, которые вы предлагаете. Поскольку предположить заранее, какое именно впечатление произведет на него данный сенсорный эффект невозможно, будьте осторожны: предлагайте новое постепенно, маленькими порциями. Внимательно следите за тем, как реагирует ребенок, и при первых признаках тревоги, нежелания, протеста прекращайте игру.

-Если ему понравилась предложенная Вами игра, Вам потребуется некоторое количество повторений. Ребенку необходимо время, чтобы почувствовать, воспринять, запомнить новые ощущения. Не забывайте, для аутиста важна и необходима стереотипная деятельность: она для него гарант стабильности и надежности, некой защищенности.

-Следует учитывать тот факт, что произвольное внимание ребенка кратковременно и неустойчиво, поэтому, не затягивайте игру-обучение надолго. Сначала Ваши действия будут краткими: пусть ваш совместный урок длится всего три минуты. Главная задача на данном этапе - при помощи эмоционального воздействия сохранить логическую структуру и смысл ситуационной игры, - завершить игровое действие результатом.

-Во время игры ребенок может отвлечься, начать что-то говорить, возможно, совершенно не относящееся к данному моменту (таким детям свойственны фразы-штампы из рекламных роликов или они вспоминают что-то, могут как-то по-своему прокомментировать Ваши действия). Обязательно услышьте это. Улыбнитесь в ответ, повторите, что он сказал – неважно, что это будет. Главное – у вас с ним состоялось общение, Ваша ответная реакция станет для ребенка подтверждением, что вы его понимаете, что вызовет большее доверие к вам.

-Выбирая для урока сюжет игры, осторожно и ненавязчиво предлагайте различные варианты. Следуйте за ребенком, используйте его естественные интересы, отталкивайтесь от предпочтений ребенка (2) и от вашего педагогического чутья. Необходимо постараться на основе интереса ребенка, его желания, так организовать ситуацию обучения, чтобы она позволила ученику с РАС получить новые полезные сведения, усвоить новые навыки. При этом необходимо быть готовым к тому, что какие-то варианты развития событий ребенок примет, но не с первого раза, а с чем-то не согласится категорически.

-Всегда есть опасность, что предложенные действия ребенок начнет воспроизводить в неадекватной форме. Так, начнет возить свою игрушку по тетради, рисовать в учебнике. Не стоит ругать, запрещать. Просто аккуратно заберите тетрадь и авторучку, а внимание ребенка переключите на игрушку.

Несмотря на то, что технология игрового обучения хорошо изучена, в практике школы она используется недостаточно активно. Поэтому использование игровых технологий в практике обучения детей-аутистов рекомендуется нами как актуальная и важная часть образовательного процесса, которая обеспечит эффективное формирование знаний, умений и навыков. Русский писатель Ю. Нагибин высоко оценивает значение детской игры: «Сами того не сознавая, дети в процессе игры приближаются к решению сложных жизненных проблем». Игры, по исследовательским данным З. Фрейда, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний. К.Д. Ушинский рекомендовал использовать игру в общей системе воспитания ребенка. Многие ученые, в том числе Пиаже, Выготский, Д.Б. Эльконин, А.С. Макаренко, Сухомлинский полагали, что игра служит источником развития ребенка. Использование игры требует некоторых правил, о которых в свое время писал Я.А. Коменский: «Игры должны служить преддверием для вещей серьезных». Современные требования, которые должны учитываться при организации игровых ситуаций на уроке с детьми с РАС: свободное и добровольное включение детей в игру; игра должна воздействовать положительно; игра не должна быть излишне воспитательной, сложной. Игра – это речевая, игровая и учебная деятельность одновременно. Т.е. ситуация не просто игровая, а учебно-коммуникативная, ведь цели будут достигнуты и воспитательные, и обучающие, и коррекционные. Именно игра создаст благоприятную морально-психологическую атмосферу.

Ориентация учителя на игру как способ обучения и форму организации деятельности учащихся с РАС поможет сделать его труд успешным. Дети разного интеллектуального уровня, с разными физическими данными с одинаковым интересом включаются в игру. Т.е. на закономерный и часто задаваемый вопрос, можно ли преодолеть жесткую дефицитарность взаимодействия ребенка-аутиста с окружающими, приспособиться к ней и рассчитывать на успех, наш опыт дает ответ, что такая возможность существует. Ребенок с аутизмом может стать более активным, способным к диалогу, лучше адаптироваться в социуме при условии, что взрослый сумеет найти параметры контакта, который будет доступным и желанным для ребенка.

 

Список использованной литературы:

1. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты.

М.: ВЛАДОС, 2002г.

2. Гринспен С., Уидер С. На «ты» с аутизмом.

М.: Изд-во «Теревинф», 2016г.

3. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей.

М.: МГУ, 1985г.

4. Никольская О.С. Аутичный ребенок.

М.: «Теревинф», 2000г.

5. Панкова С.Ю. Работа с детьми с ОВЗ.

Южно-Сахалинск: Изд-во ИРОСО, 2014г.

Опубликовано: 26.10.2017