Взаимосвязь нарушений устной речи и трудностей формирования письменной речи у младших школьников

Автор: Гаджиева Карина Мурадовна

Организация: ГБОУ школа № 219

Населенный пункт: г. Санкт-Петербург

Автор: Баранова Юлия Сергеевна

Организация: ГБОУ школа № 219

Населенный пункт: г. Санкт-Петербург

Аннотация

В статье рассматривается проблема взаимосвязи нарушений устной речи и трудностей формирования письменной речи у младших школьников. Особое внимание уделяется учащимся второго класса, поскольку на данном этапе обучения навык письма уже начинает приобретать относительно устойчивый характер, а сохраняющиеся специфические ошибки позволяют более отчётливо выявлять недостаточность отдельных речевых функций. Рассматриваются основные компоненты устной речи, оказывающие влияние на овладение письменной речью: звукопроизношение, фонематическое восприятие, языковой анализ и синтез, лексический запас, грамматический строй и связная речь. Анализируются типичные проявления трудностей письменной речи и возможные механизмы их возникновения. Обосновывается необходимость комплексного логопедического сопровождения младших школьников, включающего не только коррекцию уже сформировавшихся письменных ошибок, но и развитие тех компонентов устной речи, которые являются функциональной основой письменной деятельности. Делается вывод о том, что успешность формирования письменной речи определяется совокупностью речевых и неречевых факторов, а логопедическая помощь должна носить системный, последовательный и индивидуализированный характер.

Ключевые слова: устная речь, письменная речь, младшие школьники, второй класс, дисграфия, речевые нарушения, фонематическое восприятие, языковой анализ и синтез, лексико-грамматический строй речи, логопедическая работа.

 

Введение

Формирование письменной речи является одним из центральных направлений образовательного процесса в начальной школе. Овладение письмом обеспечивает ребёнку возможность полноценно усваивать учебный материал, фиксировать информацию, выражать собственные мысли и осуществлять письменную коммуникацию.

Вместе с тем письмо представляет собой сложный вид речевой деятельности, который формируется на основе уже имеющейся системы устной речи. Для успешного овладения письменной формой ребёнку необходимо не только знать буквы и правила их написания, но и уметь различать речевые звуки, анализировать звуковую структуру слова, устанавливать последовательность фонем, соотносить звуки с буквами, понимать грамматические отношения между словами и контролировать собственную деятельность.

Особую значимость данная проблема приобретает в работе учителя-логопеда начальной школы. Если недостатки устной речи своевременно не выявлены и не скорректированы, они могут осложнить процесс формирования письменной речи. При этом характер трудностей может быть различным: от отдельных замен и смешений букв до систематических пропусков, перестановок, искажений структуры слова и аграмматических ошибок.

Исследования в области логопедии подтверждают тесную связь между состоянием речевых функций и характером трудностей письменной речи. Вместе с тем современные подходы подчёркивают, что нарушения письма не следует объяснять исключительно недостатками устной речи: в процессе письма участвуют также внимание, память, зрительно-пространственные функции, программирование и контроль деятельности.

Второй класс представляет особый интерес для логопедического сопровождения. К этому периоду ребёнок уже имеет первоначальный опыт письменной деятельности, поэтому устойчивые ошибки становятся более заметными и позволяют определить направления дальнейшей коррекционной работы. Исследования нарушений письма у второклассников также показывают значимость изучения характера письменных ошибок в связи с особенностями речевого развития.

Актуальность проблемы

Актуальность рассматриваемой проблемы определяется распространённостью трудностей письменной речи среди учащихся начальной школы и необходимостью их своевременного выявления.

В процессе обучения ребёнок может испытывать трудности, которые внешне проявляются в виде негрубых, но устойчивых ошибок. К ним относятся смешение букв, пропуски и перестановки, неправильное обозначение мягкости согласных, нарушение границ слов, искажение структуры слова, аграмматизмы.

Важно отличать специфические ошибки от обычных орфографических ошибок, связанных с недостаточным усвоением правил. Специфические ошибки часто сохраняются даже при многократном объяснении соответствующего правила, поскольку их основа может находиться в недостаточной сформированности определённых речевых операций.

Комплексное исследование нарушений письма у младших школьников показывает, что структура таких нарушений неоднородна. В зависимости от особенностей речевого и психического развития могут проявляться акустические, артикуляторно-акустические, оптические, аграмматические нарушения, а также нарушения письма, связанные с недостаточностью языкового анализа и синтеза.

Следовательно, при организации логопедической помощи необходимо учитывать не только внешний характер письменной ошибки, но и состояние тех речевых функций, которые могут лежать в основе её возникновения.

Взаимосвязь устной и письменной речи

Устная и письменная речь являются взаимосвязанными формами речевой деятельности, однако они не являются полностью идентичными.

Устная речь формируется раньше письменной и создаёт основу для её последующего развития. В процессе обучения грамоте ребёнок начинает осознавать элементы уже знакомой ему устной речи: предложения, слова, слоги и звуки. Затем эти единицы получают графическое выражение.

Таким образом, переход от устной речи к письменной предполагает качественную перестройку речевой деятельности. Ребёнок должен научиться сознательно анализировать то, что в устной речи ранее воспринималось преимущественно целостно.

Например, в обычной устной речи ребёнок воспринимает слово как единое смысловое образование. При письме ему необходимо расчленить это слово на последовательность звуков, установить их порядок и подобрать соответствующие буквы.

Поэтому недостаточность фонематического восприятия или языкового анализа может осложнить формирование письменного навыка.

Однако взаимосвязь устной и письменной речи не следует понимать как прямое механическое перенесение всех речевых нарушений в письмо. Письменная речь является сложной системой, в формировании которой участвуют различные психические функции.

А. Р. Лурия рассматривал письмо как сложную функциональную систему, включающую целый ряд операций и обеспечиваемую совместной работой различных психических процессов. Поэтому при анализе трудностей письма необходимо учитывать не только состояние устной речи, но и внимание, память, зрительное восприятие, пространственную ориентировку и произвольную регуляцию деятельности.

Именно комплексный подход позволяет избежать упрощённого представления о причинах письменных нарушений.

Фонематическое восприятие как предпосылка успешного формирования письма.

Одним из наиболее значимых компонентов речевого развития, связанных с овладением письмом, является фонематическое восприятие.

Фонематическое восприятие обеспечивает способность ребёнка различать и узнавать фонемы родного языка. Для письма эта способность имеет принципиальное значение, поскольку ребёнок должен установить соответствие между услышанным звуком и определённой буквой.

При недостаточной сформированности фонематического восприятия могут возникать трудности дифференциации акустически или артикуляционно близких звуков. В письменной речи это может проявляться смешением соответствующих букв.

Например, ребёнок может испытывать трудности при различении пар звуков, различающихся по звонкости и глухости, твёрдости и мягкости, а также других фонематических признаков.

Однако простого умения правильно произносить звуки недостаточно. Ребёнок должен уметь осознанно выделять звук в слове, определять его позицию и отличать его от других звуков.

Именно поэтому в логопедической работе необходимо развивать не только звукопроизношение, но и фонематические процессы.

Исследования младших школьников с дисграфией подчёркивают значимость фонематического компонента в структуре нарушений письменной речи и необходимость целенаправленного формирования фонематических процессов в коррекционной работе.

Значение языкового анализа и синтеза

Другим важным условием формирования письменной речи является сформированность операций языкового анализа и синтеза.

Ребёнок должен уметь анализировать речевой материал на разных уровнях:

• предложение → слово → слог → звук.

Например, при записи предложения школьнику необходимо определить количество слов и их последовательность. При записи слова — выделить его звуковой и слоговой состав, установить последовательность звуков и преобразовать их в последовательность букв.

Недостаточность языкового анализа и синтеза может проявляться в различных видах письменных ошибок.

К наиболее характерным относятся:

• пропуски букв;
• перестановки букв и слогов;
• добавления;
• искажения звуковой и слоговой структуры слова;
• нарушение границ слов;
• слитное написание нескольких слов;
• раздельное написание частей одного слова.

В исследованиях, посвящённых коррекции нарушений письма на почве недостаточности языкового анализа и синтеза, подчёркивается необходимость последовательного формирования у ребёнка представлений о звуковом составе слова и структуре речевого потока.

Для учащихся второго класса данное направление остаётся особенно актуальным, поскольку на этом этапе письменная речь ещё продолжает активно совершенствоваться.

Лексико-грамматический строй устной речи и письменная речь.

Формирование письменной речи невозможно рассматривать отдельно от состояния лексико-грамматической системы языка.

Ребёнку необходимо обладать достаточным словарным запасом, понимать значения слов, уметь изменять слова и правильно использовать их в предложении.

Недостаточность грамматического строя может проявляться в письменных работах в виде:

• неправильного согласования слов;
• ошибок в падежных окончаниях;
• нарушений согласования по роду и числу;
• неправильного употребления предлогов;
• искажения структуры предложения;
• пропуска отдельных членов предложения.

Особенно заметны подобные трудности при самостоятельном составлении предложений и письменных высказываний.

Если ребёнок испытывает затруднения при построении грамматически правильного предложения в устной речи, это может отражаться и на письменной форме высказывания.

Исследования аграмматической дисграфии также обращают внимание на взаимосвязь сформированности грамматических обобщений и характера ошибок письменной речи.

Следовательно, коррекция письменной речи должна включать работу над грамматическим строем языка, а не ограничиваться тренировкой отдельных письменных правил.

Связная речь и формирование письменного высказывания.

Значение устной речи для письма особенно хорошо проявляется при создании ребёнком самостоятельного письменного высказывания.

Для написания небольшого рассказа ученик должен:

1. понять содержание и определить основную мысль;

2. выбрать необходимую лексику;

3. определить последовательность событий;

4. построить предложения;

5. объединить их в связный текст;

6. записать текст;

7. проверить написанное.

Таким образом, письменное высказывание требует одновременного использования нескольких компонентов речевой деятельности.

Если связная устная речь характеризуется недостаточной последовательностью, ограниченным словарным запасом, однообразием синтаксических конструкций или нарушением логики изложения, подобные особенности могут проявляться и в письменной речи.

 

Поэтому развитие связной речи является важной частью логопедической работы с учащимися второго класса.

Особенности проявления речевых нарушений в письменной речи учащихся второго класса.

Второй класс является значимым этапом формирования письменной речи.

К этому времени ребёнок уже должен владеть основными графическими и звукобуквенными операциями. Поэтому продолжающиеся систематические ошибки требуют внимательного анализа.

Условно можно выделить несколько групп соответствий между нарушениями устной речи и трудностями письма:

• Фонематические трудности

Недостаточность фонематического восприятия может быть связана с заменами и смешениями букв, обозначающих близкие звуки.

• Недостаточность языкового анализа

Может проявляться в пропусках, перестановках, добавлениях букв и слогов, искажении структуры слова и нарушении границ слов.

• Лексико-грамматические нарушения

Могут отражаться в аграмматических ошибках, нарушении согласования и управления, неправильном употреблении окончаний.

• Нарушения связной речи

Могут проявляться в трудностях построения последовательного письменного высказывания, бедности словаря, однообразии предложений и нарушении логической последовательности текста.

При этом следует подчеркнуть, что одна и та же письменная ошибка может иметь разные механизмы возникновения.

Например, пропуск буквы может быть связан с недостаточностью звукового анализа, нарушением концентрации внимания или трудностями удержания последовательности действий.

Именно поэтому логопедическая диагностика должна быть комплексной.

 

Необходимость комплексного подхода.

Современное представление о нарушениях письменной речи предполагает изучение как речевых, так и неречевых компонентов.

К речевым компонентам относятся:

• звукопроизношение;
• фонематическое восприятие;
• языковой анализ и синтез;
• словарный запас;
• грамматический строй;
• связная речь.

К неречевым предпосылкам относятся:

• зрительное восприятие;
• зрительно-пространственные представления;
• слуховая и зрительная память;
• внимание;
• произвольная регуляция;
• графомоторные навыки.

Исследования комплексной оценки нарушений письма показывают, что выраженность письменных трудностей может быть связана не только с речевым профилем ребёнка, но и с особенностями других психических функций.

Поэтому задача учителя-логопеда заключается не в механическом исправлении ошибок, а в определении тех функциональных предпосылок, которые недостаточно сформированы у конкретного ребёнка.

Логопедическая работа с учащимися второго класса.

Содержание логопедической работы должно определяться результатами диагностики.

Если у ребёнка выявлены трудности фонематического восприятия, основное внимание уделяется дифференциации звуков, развитию фонематического анализа и формированию устойчивых звукобуквенных соответствий.

При недостаточности языкового анализа и синтеза используются задания на:

• определение количества слов в предложении;
• определение количества слогов;
• выделение первого и последнего звука;
• определение места звука;
• составление слов из звуков и слогов;
• преобразование слов;
• восстановление деформированных предложений.

При нарушениях лексико-грамматического строя целесообразны упражнения на:

• изменение слов по числам и падежам;
• согласование существительных и прилагательных;
• образование форм слов;
• подбор однокоренных слов;
• составление предложений;
• распространение предложений.

Для развития связной речи могут использоваться:

• рассказы по серии картинок;
• пересказ;
• составление рассказа по опорным словам;
• восстановление последовательности событий;
• составление предложений по вопросам;
• написание небольших текстов по плану.

Отдельное место должно занимать формирование навыка самоконтроля. Учащийся второго класса должен постепенно учиться самостоятельно анализировать написанное, находить ошибку и определять причину её возникновения.

 

Взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов.

Эффективность коррекционной работы во многом зависит от согласованности действий специалистов.

Учителю начальных классов важно понимать, что специфическая ошибка не всегда свидетельствует о незнании ребёнком правила. В некоторых случаях многократное переписывание одного и того же слова не приводит к устойчивому результату, поскольку причина ошибки находится на уровне несформированности определённой речевой операции.

Взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов позволяет:

• своевременно замечать устойчивые ошибки;
• определять характер трудностей;
• согласовывать требования;
• выбирать адекватные способы помощи;
• отслеживать динамику;
• обеспечивать перенос сформированных навыков на учебную деятельность.

Не менее важно сотрудничество с родителями. Домашние задания логопедического характера должны быть небольшими по объёму, понятными ребёнку и соответствовать его актуальным возможностям.

Профилактическое значение логопедической работы.

Изучение взаимосвязи устной и письменной речи имеет большое профилактическое значение.

Чем раньше выявлены недостаточно сформированные речевые функции, тем больше возможностей для предупреждения устойчивых нарушений письма.

Профилактика должна начинаться не с исправления уже сформировавшихся ошибок, а с развития тех речевых операций, которые обеспечивают успешное овладение письменной речью.

Особенно важными являются:

 

• развитие фонематического восприятия;
• формирование звукового анализа и синтеза;
• развитие языкового анализа;
• совершенствование словаря;
• формирование грамматического строя;
• развитие связной речи;
• совершенствование зрительно-пространственных функций;
• формирование произвольного контроля.

Таким образом, логопедическая профилактика должна быть комплексной и системной.

Заключение.

Взаимосвязь устной и письменной речи является одним из фундаментальных положений, определяющих содержание логопедической работы с младшими школьниками.

Устная речь создаёт важнейшую основу для формирования письменной деятельности. Недостаточная сформированность фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза, лексико-грамматических средств и связной речи может создавать существенные трудности при овладении письмом.

Особенно значимым этапом является второй класс. Учащиеся этого возраста уже обладают первоначальным опытом письменной деятельности, поэтому сохраняющиеся систематические ошибки требуют не только исправления, но и определения их возможных механизмов.

При этом необходимо избегать упрощённого подхода, согласно которому любые трудности письма объясняются исключительно нарушениями устной речи. Письменная деятельность имеет сложную структуру и обеспечивается взаимодействием речевых, когнитивных, зрительно-пространственных и регуляторных процессов.

Следовательно, эффективная логопедическая помощь должна основываться на комплексной диагностике и индивидуальном анализе речевого профиля ребёнка.

Практическая значимость такого подхода заключается в возможности своевременно выявлять учащихся группы риска, определять ведущие направления коррекционной работы и предупреждать закрепление специфических ошибок письменной речи.

Таким образом, развитие устной речи и совершенствование письменной деятельности должны рассматриваться как взаимосвязанные направления логопедического сопровождения младших школьников. Систематическая работа учителя-логопеда в сотрудничестве с учителем начальных классов и родителями создаёт условия для более успешного освоения ребёнком письменной речи и повышения его учебной самостоятельности.

 

 

 

 

Список литературы

1. Волкова Л. С. Логопедия: учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов. — М.: ВЛАДОС.

2. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. — СПб.: МиМ, 1997.

3. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи: дислексия и дисграфия. — СПб.: Союз, 1998.

4. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи у младших школьников: диагностика и исправление. — М.: ВЛАДОС, 1997.

5. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1950.

6. Чернышова Д. И. Комплексная оценка нарушений письма у младших школьников // Проблемы современного педагогического образования. — 2019.

7. Заводова В. М., Лещенко С. Г. Развитие фонематических процессов у младших школьников с дисграфией.

8. Кожурова А. А., Кычкина Е. И. Педагогические условия коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников // Проблемы современного педагогического образования. — 2020.

9. Обнизова Т. Ю. Динамическое изучение письма у младших школьников с трудностями обучения // Сибирский педагогический журнал. — 2008.

10. Щепилова А. Н., Горбунова О. Ф. Особенности проявления дисграфии у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня. — 2024.

11. Мингалеева П. С., Башмакова С. Б. Особенности проявления дисграфии у современных младших школьников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2024.

12. Тюльнева А. В., Отева Н. И., Пащенко Е. В. Изучение особенностей письменной речи у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи. — 2024.