Применение речедвигательных игр-инсценировок в совместной практике учителя-логопеда и воспитателя

Автор: Максименко Ольга Леонидовна

Организация: МАДОУ № 25

Населенный пункт: Мурманская область, г. Мончегорск

Автор: Симакова Галина Васильевна

Организация: МАДОУ № 25

Населенный пункт: Мурманская область, г. Мончегорск

Двигательная активность ребёнка тесно взаимосвязана с его речью. Чем выше двигательная активность ребёнка, тем лучше развивается его речь. С другой стороны, формирование движений происходит при участии речи. Речь является одним из основных элементов в двигательно-пространственных упражнениях. Точное, динамическое выполнение упражнений для ног, рук, туловища, головы подготавливает и совершенствует движения артикуляторных органов (губ, языка, нижней челюсти), которые являются ведущими при формировании правильного звукопроизношения. Двигательные упражнения в сочетании с речью ребёнка координируют движения определенных мышечных групп (рук, ног, головы, корпуса) во время артикулирования.

У детей с нарушением зрения наблюдаются некоторые специфические особенности развития двигательной сферы - нескоординированность зрительнодвигательных функций, нарушение микроориентирования и тонуса различных групп мышц, а также отсутствие самоконтроля и саморегуляции движений.

Отсутствие возможности зрительно контролировать артикуляцию окружающих и свои движения приводит к речевой невыразительности, трудностям координации и моторной неловкости артикуляционного аппарата. Дефицит зрительного восприятия напрямую влияет на формирование темпо-ритмических процессов.

Нарушения зрения сказывается на недостаточной сформированности речевой функциональной системы, ограничения словарного запаса, искажение понимания смысловой стороны речи. Вследствие недостаточности образов восприятия отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний.

Речевые отклонения у детей с нарушением зрения ограничивают социальные контакты и препятствуют появлению опыта общения со сверстниками и взрослыми, что в свою очередь ведёт к проблемам в познавательной сфере.

Поэтому при коррекционной работе с детьми с нарушением зрения необходимо учитывать такие их особенности, как отсутствие визуального опыта, нарушения в формировании связей между словами и значениями, склонности к навязчивым движениям, недостаточности развития координации и коммуникативной активности.

Для того чтобы преодолеть недостатки речедвигательной, а также общей двигательной функции в целом, необходимы постоянные тренировки тех систем, которые были нарушены.

Существует немало способов, позволяющих добиться чёткой координации речи с движением. И наиболее известный и действенный из них – это игра. Именно игры являются преобладающим методом развития умения согласовывать речь с движением для дошкольников  с нарушением зрения.

За основу работы использовалась методика двигательного обучения, т.е. развитие моторного и речевого ритма у детей.

Включение данной методики в систему коррекционного обучения в качестве дополнительного направления способствовало развитию ритмических качеств движений и речи у детей, что позволило отнести её к здоровьесберегающей.

В процессе работы были выдвинуты два основных направления:

- развитие неречевых процессов: слухового внимания и памяти, пространственных представлений и навыков зрительной ориентировки, развитие тонкой и общей моторики, координации движений, развитие мимической мускулатуры, развитие произвольного внимания;

- развитие речи и коррекция речевых нарушений: развитие темпа и ритма дыхания, продолжительности выдоха, развитие орального праксиса, просодии речи, формирование фонематического слуха, коррекция звукопроизношения.

Применяемый интегративный принцип, позволил исправлять речевые нарушения за счёт развития двигательной сферы, и корректировать двигательные нарушения за счёт включения в двигательные процессы речевого контроля.

Мониторинг речевых и неречевых психических функций (параметры неречевых функций по Н. В. Серебряковой, Л. С. Соломахе) проводился в начале учебного года с целью исследования состояния слухового внимания, восприятия и воспроизведения ритма, умения ориентироваться в пространстве, общей и речевой моторики.

Мониторинг в начале года показал (старшая группа), что лишь у 42% детей сформировано  слуховое внимание, восприятие и воспроизведение ритма, что говорит о неполноценности слухового восприятия. У 67% - развит навык выполнения словесной инструкции и сформирована речевая активность. Зрительная память сформирована у 58% детей - у детей с нарушением зрения, сохранение и забывание информации (процессы памяти) зависят от качества усвоения, значимости и числа повторения. Состояние общей моторики (темп, ритм, плавность движений)  и переключаемость движений сформирована у 50% детей, из чего можно сделать вывод, что у детей с нарушениями зрения и речи наблюдалась общая скованность и замедленность выполнения движений, дискоординация движений, недостаточное развитие чувства ритма, нарушения ориентировки в пространстве, замедленность процесса освоения новых движений.

Занятия с использованием речедвигательных игр-инсценировок, которые подбирались согласно тематическому планированию, были направлены на всестороннее развитие детей, совершенствование их речи, овладение двигательными навыками, развитие умений ориентироваться в окружающем мире, понимание смысла предлагаемых заданий, на способность преодолевать трудности, творчески проявлять себя.

В доступной и интересной форме у детей развивались общие речевые навыки такие, как дыхание, темп и ритм речи, её выразительность. Особое внимание уделялось развитию чувства ритма и слухо-моторных координаций.

Вначале детям было трудно произносить стихотворные тексты и согласовывать с ними свои движения. Движения детей были резки, быстры, порывисты и в то же время ещё плохо координированы.

Но постепенно развитие моторного и речевого ритма у детей, которое сопровождалось разнообразными движениями под декларирование стихотворных текстов, стала давать положительную динамику, что позволило активизировать одновременно все виды памяти (слуховую, двигательную и зрительную). Все упражнения проводились по подражанию. Речевой материал предварительно не заучивался.

К концу учебного года, малоактивные дети стали более эмоциональными, подвижными, активными. Речедвигательные игры-инсценировки создавали положительный эмоциональный настрой к речи, мотивацию к выполнению моторно-динамических упражнений.

Повторное исследование проходило в конце учебного года, для того чтобы проследить динамику в формировании координации двигательной и речевой активности детей.

Мониторинг на конец года показал следующие результаты: слуховое внимание сформировано у 75% детей, состояние речевой активности – 92 %, зрительная память – 92%, общая моторика – 83%.

Таким образом, был сделан вывод, что методика двигательного обучения, реализуемого в совместной коррекционной работе учителя-логопеда и воспитателя, сводится к максимальному использованию двигательного ритма в целях оздоровления речевого ритма, просодии и пантомимической речи. Подобная работа дополняла коррекционную направленность по устранению нарушений речи и двигательной сферы детей.

На второй год коррекционного обучения в параметры мониторинга добавились следующие показатели (согласно возрасту детей):

- слуховое внимание (направление звука, воспроизведение ритма, фонематическое восприятие);

- понимание речи (дифферециация предложно-падежных конструкций с предлогами в - из, на - с, под - из-под, понимание логико-грамматических структур и отношений);

- зрительное внимание (зрительное восприятие, зрительная память);

- зрительно-пространственный гнозис и праксис (ориентировка в пространстве, ориентировка в схеме тела, ориентировка на листе бумаги, складывание картинок из частей, складывание фигур из палочек);

- моторика (состояние общей моторики, состояние ручной моторики (объём, темп, точность движений, способность к переключению)).

Мониторинг показал следующие результаты (после четырёх месяцев перерыва):

Слуховое внимание сформировано у 67% детей. Наблюдения за детьми с нарушениями зрения свидетельствовало о низком уровне слухового внимания, что является следствием пассивности и узости интересов к окружающему миру. У детей с нарушением зрения идёт медленное развитие слухового внимания, концентрация формируется на недостаточном уровне.

Понимание речи – 58%. Плохое зрение сказывается на понимании и осмыслении детьми окружающего, они не видят вообще, или очень плохо высотные здания, птиц, деревья, мир насекомых и многое другое, плохо ориентируются в пространстве. Трудности формирования представлений, бедность жизненного и сенсорного опыта из-за неполноценного зрения ведут к тому, что отставание наблюдается в понимании значения слов.

Зрительное внимание – 58%. У слабовидящих дошкольников интенсивность и концентрация внимания при выполнении какой-либо деятельности не всегда устойчивы.

Зрительно-пространственный гнозис и праксис – 58%. У детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций; неточность представлений о форме, цвете и величине предмета; недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы.

Моторика – 67%. У большинства детей, имеющих зрительные нарушения, слабо развита зрительно-моторная координация и сенсорное восприятие, также недостаточно развита тонкая моторика, наблюдаются отклонения в темпе и ритме действий. Часто дети испытывают неуверенность при выполнении даже простых заданий.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

- отсутствие зрительных впечатлений снижает уровень внешней стимуляции деятельности ребёнка, что приводит к меньшей его активности по отношению к внешнему миру;

- за счёт снижения остроты видения возникают трудности при формировании образных представлении и страдает полнота восприятия;

- сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качества внимания;

- замедленность процесса восприятия, сказывается на темпе переключения внимания; неполнота и фрагментарность образов – на снижении объема;

- устойчивость внимания при нарушении зрения снижается с уменьшением количества раздражений;

- быстрое утомление детей с нарушением зрения на занятиях, медленное переключение на другой вид деятельности, увеличение времени восприятия информации, приводит к трудностям, связанным с концентрацией внимания на задании, переключении с одного задания на другое, распределением внимания на отдельные части задания, что ведёт к рассеянности и несобранности.

К концу второго года коррекционного обучения был проведён итоговый мониторинг:

Слуховое внимание – 100%, понимание речи – 92%, зрительное внимание – 92%, зрительно пространственный гнозис и праксис – 92%, моторика – 100%.

Таким образом, согласно ожидаемым результатам по целенаправленной работе с детьми с нарушением зрения, были сделаны следующие выводы:

- благодаря развитию моторного и речевого ритма с применением речедвигательных игр-инсценировок у детей улучшились ритмические качества движений и речи, сформировались и закрепились новые ритмически организованные речевые  и двигательные навыки.

- организованная двигательно-речевая деятельность детей способствовала снижению расхождения в моторике и речи, а также содействовал переходу к плавной, слитной речи и произвольной двигательной активности.

- использование образных двигательноречевых игр-инсценировок положительно повлияла на сформированность познавательных процессов, развитие интеллектуального и творческого потенциала, умение полноценно владеть устной речью.

В итоге, в процессе применения  методики двигательного обучения посредством регулярного использования речедвигательных игр-инсценировок произошло повышение эффективности коррекционно-педагогического воздействия, а именно положительное влияние на развитие речевых и неречевых процессов, моторных особенностей детей с нарушением зрения и речи.

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Волкова Л.С. Особенности логопедической работы при нарушении зрения: М.: изд-во Логопедия, 1995.

2. Белобрыкина О.А. Речь и общение. – Ярославль:  Изд-во «Академия развития», 1998.

3. Воронова А.Е. Логоритмика в речевых группах ДОУ/ Методическое пособие – М.:ТЦ Сфера, 2006.

4. Долганова В.Г. Речедвигательная гимнастика, как элементы комплексной работы по преодолению речевых нарушений.

5. Картушина М.Ю.  Сценарии оздоровительных досугов для детей 6-7 лет.- М.: ТЦ Сфера, 2004

6. Касицына,   М.   А.,   Бородина   И.   Г.   Коррекционная ритмика. -  М.: ГНОМ и Д, 2005.

7. Лазарева Л.В. МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ЗРИТЕЛЬНО-ДВИГАТЕЛЬНОЙ И МОТОРНОЙ КООРДИНАЦИИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ И РЕЧИ // Успехи современного естествознания. 2009. № 8. С. 47-50;

8. Лифц Е.А., Лифц И. В.  Развитие речи, движения и мелкой моторики. – М.: Айрис-пресс, 2010.

9. Лопухина И. Логопедия. Речь, ритм, движение. – С-Пб.: Дельта, 1999.

10. Мухина А.Я. Речедвигательная ритмика. – М.: Астрель, 2010.

11. Плаксина Л.И. Программа развития в специальном детском саду. - М., 1998.

12. Ткаченко Т.А. Логические упражнения для развития речи. – М.: Книголюб, 2005.

13. Трясорукова Т.П. Речедвигательный тренинг. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2010.

14. Филатова Ю.О., Гончарова Н.Н., Прокопенко Е.В. Логоритмика: технология развития моторного и речевого ритма у детей с нарушением речи. – М.: НКЦ, 2021.