Диагностика житейского опыта у младших школьников с нарушением интеллекта

Автор: Гитт Дарья Витальевна

Организация: БГПУ

Населенный пункт: Амурская область, г. Благовещенск

Аннотация: Статья посвящена диагностике житейского опыта у младших школьников с нарушением интеллекта. Анализируются теоретические подходы к пониманию житейского опыта и его специфические особенности формирования у данной категории детей. Подчеркивается необходимость целенаправленного формирования и оценки этого опыта для социальной адаптации. Представлены принципы и методы диагностики, позволяющие комплексно оценить уровень сформированности бытовых, социальных и коммуникативных навыков. Данные диагностики служат основой для разработки индивидуализированных коррекционно-развивающих программ, способствующих интеграции детей с нарушением интеллекта в общество.

Ключевые слова: житейский опыт, социальный опыт, младшие школьники, нарушение интеллекта, интеллектуальные нарушения, диагностика, специальная педагогика, дефектология, социальная адаптация, бытовые навыки.

Теоретические основы понятия «житейский опыт» и его значение для младших школьников с нарушением интеллекта

Понятие «житейский опыт» в психолого-педагогической литературе Житейский опыт в психолого-педагогическом смысле — это совокупность знаний, представлений, умений и навыков, приобретенных в повседневной жизни и социальном взаимодействии, а также выработанных норм поведения, обеспечивающих адаптацию в окружающем мире [Леонтьев, 1975]. Он включает когнитивный (представления о мире), деятельностный (практические навыки), мотивационно-личностный (инициативность, желание действовать) и эмоционально-волевой (саморегуляция) компоненты. Житейский опыт формируется через взаимодействие с миром, подражание, наблюдение и практику [Эльконин, 1989]. Он критически важен для развития личности, самостоятельности и социальной адаптации [Шипицына, 2004].

Особенности формирования житейского опыта у младших школьников с нарушением интеллекта

У младших школьников с нарушением интеллекта формирование житейского опыта качественно и значительно медленнее, чем у сверстников, из-за специфических особенностей психического развития:

•  Нарушения познавательной деятельности:

•  Мышление: Конкретность, ригидность, низкая обобщающая способность, трудности переноса знаний [Рубинштейн С.Я., 1979].

•  Восприятие: Замедленность, неточность, фрагментарность, приводящие к искаженным представлениям [Забрамная, 2007].

•  Память: Снижение объема, замедление запоминания и воспроизведения.

•  Внимание: Неустойчивость, отвлекаемость, низкая концентрация.

•  Недоразвитие речи: Ограниченный словарный запас, аграмматизмы, трудности понимания инструкций, слабость речи как регулятора деятельности [Граборов, 1928].

• Несформированность мотивационно-волевой сферы: Низкая инициативность, отсутствие познавательного интереса, слабость волевых усилий [Петрова, Беляева, 2007].

•  Особенности эмоциональной сферы: Незрелость, импульсивность, трудности понимания чужих эмоций.

•  Подражательность: Механическое копирование без понимания смысла.

•  Инфантилизм: Повышенная зависимость от взрослых.

В результате, житейский опыт таких детей разрознен, знания поверхностны, навыки плохо автоматизированы и с трудом переносятся. Это затрудняет социальную адаптацию без систематической помощи [Шипицына, 2004; Аксенова, 1989]. Диагностика и коррекция житейского опыта обязательны в специальной педагогике.

Методы и подходы к диагностике житейского опыта у младших школьников с нарушением интеллекта

Эффективная диагностика житейского опыта должна быть комплексной, динамичной и направленной на выявление наличного уровня и потенциальных возможностей ребенка.

 Общие принципы диагностики:

1. Комплексность: Использование разнообразных методов для оценки различных аспектов (бытовой, социальный, коммуникативный, трудовой опыт).

2. Динамичность: Оценка актуального уровня и зоны ближайшего развития (что ребенок может освоить с помощью) [Выготский, 1983].

3. Индивидуальность: Учет специфики дефекта, темпа развития, личностных особенностей.

4. Деятельностный подход: Интеграция заданий в знакомую и значимую для ребенка деятельность.

5. Наглядность и доступность: Простые инструкции, демонстрация, наглядные материалы.

6. Естественность условий: Приближение ситуаций к реальной жизни ребенка.

7. Единство диагностики и коррекции: Результаты сразу используются для планирования работы.

Основные направления диагностики житейского опыта:

Диагностика охватывает:

1. Навыки самообслуживания и личной гигиены: Одевание, гигиена, прием пищи, уход за вещами.

2. Ориентировка в окружающем пространстве и быту: Знание помещений, предметов быта, элементарные правила дорожного движения, маршруты.

3. Представления о себе и своей семье: Имя, возраст, состав семьи, родственные отношения.

4. Элементарные трудовые навыки: Выполнение поручений, уход за рабочим местом.

5. Социально-коммуникативные навыки: Приветствия, просьбы, благодарности, общение со взрослыми и сверстниками, поведение в общественных местах.

6. Элементарные знания о природе и обществе: Времена года, животные, растения, праздники, представления о стране.

Диагностический инструментарий:

Используются методы, адаптированные под возможности детей:

1. Наблюдение:

•  Включенное и целенаправленное: Наблюдение за поведением в естественной и специально организованной деятельности. Фиксация самостоятельности, аккуратности, соблюдения правил, взаимодействия со сверстниками.

•  Преимущества: Высокая экологичность, выявление реального поведения.

2. Беседа и опрос:

•  Беседа с ребенком: Задаются простые, конкретные вопросы с использованием доступной лексики и наглядного сопровождения.

•  Опрос родителей и педагогов: Сбор информации о поведении ребенка в домашних условиях, его самостоятельности в быту, выполнении поручений, особенностях взаимодействия с окружающими, используя опросники и анкеты.

•  Преимущества: Быстрота получения информации из разных источников.

3. Анализ продуктов деятельности: Оценка самостоятельности и качества выполнения учебных заданий, творческих работ, связанных с социально-бытовыми темами, а также выполненных практических поручений (например, уборка рабочего места).

•  Преимущества: Оценка сформированности практических навыков и представлений через реальные действия.

Важно создать доверительную атмосферу, учитывать индивидуальный темп ребенка, фиксировать не только ошибки, но и малейшие успехи, а также характер и объем необходимой помощи взрослого. Это позволит составить максимально полную и объективную картину сформированности житейского опыта и эффективно спланировать дальнейшую коррекционную работу.

Диагностика житейского опыта у младших школьников с нарушением интеллекта критически важна для коррекционно-педагогической работы. Специфические трудности в формировании бытовых и социальных компетенций требуют своевременной и целенаправленной оценки. Комплексное применение методов диагностики позволяет получить полную картину сформированности житейского опыта. Эти данные необходимы для индивидуализации обучения, разработки адресных коррекционных программ и определения эффективных стратегий поддержки. Глубокое понимание возможностей и трудностей каждого ребенка способствует максимальному развитию его житейской компетентности, обеспечивая достойную и самостоятельную жизнь в обществе.

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. М.: Просвещение, 1989. 319 с.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 5. Основы дефектологии. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

4. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М.: Уч.педгиз, 1928. 200 с.

5. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Владос, 2007. 112 с.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

7. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1999. 464 с.

8. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. 100 с.

9. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 96 с.

10. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Просвещение, 1965. 320 с.

11. Петрова В.Г., Беляева О.В. Психология умственно отсталых школьников. М.: Академия, 2007. 160 с.

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. 488 с.

13. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1979. 192 с.

14. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М.: Владос, 2005. 248 с.

15. Шипицына Л.М. Интеграция детей с отклонениями в развитии в условиях современного общества // Вестник Герценовского университета. 2004. № 1. С. 6-12.

16. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 464 с.

Опубликовано: 04.12.2025