Развитие пространственных представлений у обучающихся младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра

Автор: Хаботкина Софья Васильевна

Организация: МГПУ

Населенный пункт: г. Москва

Аннотация. В докладе поднимаются вопросы развития пространственных представлений у обучающихся младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра. Особое внимание уделяется трудностям, с которыми сталкиваются дети с аутизмом при освоении пространственных  представлений, а также педагогическим условиям для их эффективного развития.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, младший школьный возраст, развитие, пространственные представления, адаптация, социализация.

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) образования для детей с интеллектуальными нарушениями обращает внимание на развитие познавательных процессов, включая: пространственное восприятие, что подразумевает осознание взаимосвязей между предметами и их расположением, а также умение ориентироваться в пространстве и используя простые геометрические формы и фигуры [8]. Данный нормативный документ подчеркивает важность социальной адаптации детей с интеллектуальными нарушениями. Развитие пространственных представлений является ключевым аспектом, который позволяет детям успешно взаимодействовать с окружающим миром и улучшать свои социальные навыки.

Пространственные представления – это представления о величине и форме предметов, степени удалённости местоположении и отношениях, существующих между наблюдателем и предметом и между двумя предметами [6]. Пространственные представления лежат в основе формирования высших психических функций и эмоциональной жизни человека, поэтому сформированность пространственных представлений является ключевым фактором для адаптации и социализации человека в окружающем его мире.

Развитие пространственных представлений у обучающихся младшего школьного возраста с аутистическими расстройствами представляет собой сложную задачу, связанная с особенностями их восприятия и обработки информации.

Так, у детей с расстройствами аутистического спектра могут возникать трудности в восприятии визуальной информации и в ее организации, что затрудняет их способность понимать пространственные отношения.

Многие из таких детей как правило гипер- или гипосенситивны к различным сенсорным стимуляциям, это оказывает негативное воздействие на их способности к навигации в пространстве и восприятию расстояний [2].

Исследователи отмечают, что дети с расстройствами аутистического спектра часто испытывают трудности в взаимодействии со сверстниками, ограничивающие их возможности для совместной игры и обучения, что в свою очередь отрицательно сказывается на развитии пространственных представлений [6, 1]. При этом, нарушения в общении могут делать трудным для детей понимание инструкций, связанных с пространственными задачами, такими как построение моделей или выполнение движений в пространстве.

Важно отметить, что дети с аутистическими расстройствами часто предпочитают рутинные действия и имеют сложности с пониманием изменений в окружающей среде. Данный феномен ограничивает их способность адаптироваться к новым пространственным условиям или изменять свои представления о пространстве [4].

Способность переносить знания о пространственных отношениях в новые ситуации также недостаточно развита у таких детей, что затрудняет их умение применять пространственные навыки в различных контекстах.

Н. Я. Семаго замечает, что даже если ребенок с аутизмом хорошо освоил определенные пространственные навыки, он может испытывать трудности в применении этих навыков на практике в других контекстах или ситуациях [7].

Таким образом, развитие пространственных представлений у младших школьников с расстройствами аутистического спектра требует комплексного подхода, который включает в себя как специализированное обучение, так и поддержку со стороны психологов и педагогов. Важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, применять дифференцированные методы обучения и вовлекать детей в активные и интересные виды деятельности, чтобы способствовать их социализации и развитию пространственных навыков.

Рассмотрим этапы развития пространственных представлений у младших школьников с аутизмом, представленные И. К. Боровской:

1) нулевой этап – выявление признаков нарушения развития пространственных представлений (наличие ограниченного восприятия пространства, сложности в ориентации);

2) этап ранней интервенции – детям предлагаются простые модели для работы с пространственными отношениями, например, кубики или фигурки, чтобы помочь им понять основные пространственные понятия; используются визуальные вспомогательные средства, такие как карты, схемы или картинки, которые могут помочь в усвоении пространственных понятий и способствовать развитию навыков ориентирования;

3) этап формирования пространственных концепций в демонстрации и практике –  детей обучают в игровой форме с использованием практических задач (например, складывание конструкций или участие в ролевых играх); используются тренировочные упражнения на основе задач, требующих от детей работать с окружающим пространством (например, прохождение по маршруту или размещение предметов в определенном порядке);

4) этап активации знаний (закрепление и применение) – детей включают в ситуации из реальной жизни, в которых требуются пространственные навыки (например, организация личного пространства, работа с картами); также может предложена проектная деятельность (например, постройки или макета, как способ применения знаний о пространственных отношениях);

5) развитие абстрактного мышления: развитие понимания и навыков использования более абстрактных пространственных концепций, например, концепции координат и направлений, что может помочь в решении более сложных задач;

6) мониторинг и коррекция – на финальном этапе обеспечивается мониторинг прогресса, чтобы помочь детям адаптироваться к новым пространственным концепциям и задачам; разработка стратегии коррекции [1].

Понимание этих этапов поможет педагогам и родителям создать условия для эффективного обучения и расширить возможности детей в использовании пространственных навыков

Развитие пространственных представлений у младших школьников с аутизмом требует создания особых педагогических условий, которые помогут детям осваивать необходимые навыки и преодолевать существующие трудности.

Так, прежде всего необходимо использовать материалы, соответствующие уровню развития ребенка, включая визуальные и тактильные ресурсы, помогающие усваивать пространственные концепции. Важно учитывать индивидуальные особенности, интересы и потребности каждого ребенка в обучении [7].

Особое внимание следует уделить использованию визуальных и тактильных средств: схем, моделей, рисунков и карт для облегчения понимания пространственных отношений; предметов, которые дети могут трогать и манипулировать, таких как кубики и конструкторы, чтобы сформировать более четкое представление о пространственных концепциях.

Ведущей деятельностью детей школьного возраста является учебная, которая имеет ряд особенностей у детей с проблемами интеллектуального развития. В физическом развитии дети с нарушением интеллекта отстают от нормально развивающихся сверстников. Школьникам с нарушением интеллекта достаточно сложно удерживать рабочую позу в течение всего урока, они быстро устают. У детей снижена работоспособность на уроке. Внимание у детей с нарушением интеллекта характеризуется рядом особенностей: трудностью его привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, быстрой и легкой отвлекаемостью, неустойчивостью, рассеянностью, низким объемом.

В соответствии с этим, среди приемов формирования пространственных представлений у младших школьников с расстройствами аутистического спектра важно отметить игровые (способствующие развитию пространственных навыков через активное участие, например, с использованием ролевых игр или строительных заданий) и реальные ситуации (организация практических занятий в реальной среде или максимально приближенной к реальной, чтобы дети могли применять свои знания о пространстве в повседневной жизни) [3].

Заметим, что создание условий для совместной работы детей в малых группах способствует обмену опытом и моделированию социальных взаимодействий., а вовлечение логопедов, психологов и других специалистов для комплексной поддержки также является преимуществом для эффективного развития таких представлений.

Для достижения результатов у детей с расстройствами аутистического спектра в формировании и развитии пространственных представлений, как отмечает Г. В. Макоедова, необходимо использовать пошаговое обучение, то есть постепенно вводить новые концепции и навыки с постоянным повторением и закреплением изученного материала [5].

Особую роль играет позитивная атмосфера, ведь именно формирование поддерживающей и неугнетающей среды, где ребенок может безопасно экспериментировать и совершать ошибки, а также мотивирующие творческие подходы помогут справиться с трудностями, обусловленными особенностями детей с расстройствами аутистического спектра, в процессе развития пространственных представлений.

Следует отметить, что обеспечение детей регулярной и конструктивной обратной связи о их успехах и трудностях, поможет им осознавать свой прогресс, а также замотивировать их на дальнейшее развитие пространственных представлений. В свою очередь анализ эффективности процесса дает возможность учителю производить корректировку применяемых педагогических условий для развития таких представлений.

Таким образом, создание эффективных педагогических условий для развития пространственных представлений у младших школьников с аутизмом требует сочетания индивидуализированного подхода, использования разнообразных ресурсов и методов обучения, а также активного сотрудничества между педагогами, специалистами и семьями. При правильной организации процесса становится возможным укрепление знаний и умений детей, что положительно сказывается на их общей социализации и развитии.

В заключение следует отметить, что в настоящее время проблема формирования пространственных представлений является объектом множественных исследований, однако, вопрос их формирования у детей с расстройством аутистического спектра остается открытым, требуя дальнейших изучений в данной области.

Список литературы

1. Боровская И. К. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психофизического развития / И. К. Боровская, И. В. Ковалец. – М.: Владос, 2024. – 201 с.
2. Бурачевская О. В. Пространственные и пространственно-временные представления как базовая составляющая психического развития ребенка [Электронный ресурс] /О. В. Бурачевская // Школьная педагогика. 2016. № 1. – Режим доступа: https://moluch.ru/th/2/archive/19/590/ - Дата обращения: 05.11.2024.
3. Горбачева Л. С. Роль игры в формировании пространственных представлений у младших школьников вспомогательной школы / Л. С. Горбачева // Дефектология. – 2011. – № 3. – С. 38-44.
4. Косымова А. Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта / А. Н. Косымова // Дефектология. – 2006. – № 5. – С. 30–35.
5. Макоедова Г. В. Формирование пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (в условиях Северо-Востока России) / Г. В. Макоедова. – М., 2005. – 205 с.
6. Радостина, Т. А. Формирование пространственно-временных представлений у младших школьников с расстройством аутистического спектра [Электронный ресурс] / Т. А. Радостина // Школьная педагогика. 2021. № 2 (21). – Режим доступа: https://moluch.ru/th/2/archive/195/6298/ - Дата обращения: 05.11.2024.
7. Семаго Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Н. Я. Семаго. − М.: Айрис-пресс, 2007. – 112 с.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. №1599. –  Режим доступа:  https://fgos.ru/fgos/fgos-1599/ - Дата обращения: 05.11.2024.