Специфика логопедической работы по коррекции фонетико-фонематических нарушений у обучающихся с ОВЗ(ЗПР, РАС, УО) в условиях коррекционной школы

Автор: Шарафисламова Юлия Рафиковна

Организация: МБОУ СКОШ

Населенный пункт: ЯНАО, г. Губкинский

Аннотация. В статье рассматриваются особенности и представляется адаптированная модель логопедического воздействия при коррекции фонетико-фонематических нарушений у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (задержкой психического развития, расстройствами аутистического спектра, умственной отсталостью) в условиях специальной (коррекционной) школы. Подчеркивается необходимость полисенсорного, индивидуализированного подхода, опоры на сохранные анализаторы и тесной интеграции работы с педагогом-психологом и дефектологом. Описываются практические приемы и дидактические материалы, доказавшие свою эффективность в работе с данной категорией детей.

Ключевые слова: фонетико-фонематические нарушения, обучающиеся с ОВЗ, ЗПР, РАС, УО, коррекционная школа, полисенсорный подход, адаптированные методы, эмоциональный регуляция.

Введение

Актуальность темы обусловлена комплексным характером нарушений у обучающихся в коррекционной школе. Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФНР) у детей с ЗПР, РАС и УО носит вторичный характер и тесно связано с особенностями их cognitive развития: неустойчивостью внимания, снижением вербальной памяти, трудностями абстрактно-логического мышления, а в случае с РАС – еще и с нарушениями коммуникации и мотивации [1, с. 52]. Традиционные логопедические методики требуют серьезной адаптации для преодоления сенсорных, поведенческих и cognitive барьеров. Целью нашей работы является разработка и апробация модели коррекции, учитывающей полимодальность дефекта.

Основная часть

1. Особенности фонетико-фонематической стороны речи у обучающихся с ОВЗ (ЗПР, РАС, УО).

Структура речевого дефекта у данной категории детей имеет специфические черты:

· При ЗПР: характерна неравномерность нарушений, быстрая истощаемость, трудности автоматизации навыков. Фонематические процессы долго остаются несформированными.
· При РАС: нарушения носят искаженный характер, часто наблюдается нестабильность звукопроизношения, эхолалии, парадоксальные реакции на слуховые стимулы. Ключевой проблемой является нарушение коммуникативного назначения речи.
· При УО (легкая степень): нарушения носят системный, диффузный характер. Страдают все операции фонематического восприятия, анализа и синтеза. Навык самоконтроля за собственной речью крайне низок.

Общим для всех категорий является необходимость максимальной визуализации, опоры на практическую деятельность и создания ситуаций успеха.

2. Адаптированная модель комплексного логопедического воздействия.

Нами была разработана гибкая модель, ядром которой является полисенсорный и ситуационно-игровой подход.

Блок 1. Диагностико-мотивационный.

· Создание «Речевого паспорта» ребенка, куда включаются не только традиционные протоколы, но и сведения от психолога, дефектолога, а также информация о сенсорных предпочтениях ребенка (что любит трогать, какие звуки/зрительные образы его успокаивают или возбуждают).
· Формирование мотивации: использование персонализированных историй (Social Stories для детей с РАС), введение значимых для ребенка поощрений, создание предсказуемой среды с помощью визуального расписания занятий.

Блок 2. Коррекционно-развивающий (с полисенсорной поддержкой).

· Тактильно-кинестетическая стимуляция как основа: активное использование песочной терапии (рисование звуков на песке), работу с кинетическим песком, тестом, крупами для «узнавания» букв и артикулем. Для детей с РАС это также способ сенсорной саморегуляции.
· Визуальная поддержка: применение карточек PECS на этапах дифференциации звуков, использование цветовых маркеров для артикуляционных упражнений («положи язык на красную дорожку» – красная полоска на верхней губе).
· Стимуляция слухового восприятия через движение: задания «Прохлопай ритм слова», «Прыгни столько раз, сколько звуков в слове», использование шумовых инструментов для развития неречевого
· Адаптация артикуляционной гимнастики: проведение ее в форме сказки с яркими персонажами и зеркалом, использование зондов-заменителей (ватные палочки, леденцы) для снижения тактильной гиперчувствительности.

Блок 3. Интеграционно-коммуникативный.

· Тесное взаимодействие в рамках школьного ПМПк: совместно с дефектологом и психологом разрабатываются единые «речевые» стратегии для урока.
· Включение отрабатываемого материала в рутинные, бытовые ситуации (распределение обязанностей в классе с использованием отрабатываемых звуков: «Саша, вытри СТол», «Маша, полей цвеТЫ»).
· Использование элементов АДК (альтернативной и дополнительной коммуникации), таких как жесты или карточки, для снижения тревожности и создания базиса для развития устной речи.

3. Результаты апробации модели.

В течение 2024-2025 учебного года по предложенной модели работали 15 обучающихся начальных классов (5 с ЗПР, 5 с РАС, 5 с УО легкой степени) в МБОУ «СКОШ» г.Губкинский.

Наблюдалась следующая динамика:

· У детей с ЗПР: значительное повышение интереса к занятиям. Полная коррекция звукопроизношения достигнута у 80% детей, остальные показали значительный прогресс в автоматизации.
· У детей с РАС: снижение речевого негативизма, появление спонтанных вокализаций и попыток подражания. Двое детей начали использовать отрабатываемые звуки в коммуникативных целях.
· У детей с УО: повышение уровня понимания обращенной речи, улучшение способности к выделению первого ударного гласного звука в слове (на основе визуальных опор). Навык самоконтроля остался на низком уровне, но сформировалась положительная установка на занятия.

Заключение
Представленная адаптированная модель логопедической работы, основанная на полисенсорном и индивидуально-ориентированном подходе, показала свою эффективность в условиях коррекционной школы для обучающихся с ОВЗ. Учет структуры основного дефекта (ЗПР, РАС, УО) позволяет выстраивать адресную и, следовательно, более результативную коррекционную траекторию. Ключевым фактором успеха является междисциплинарное взаимодействие и создание единой коррекционно-развивающей среды, где логопедическая работа становится неотъемлемой частью жизнедеятельности ребенка.

 

 

Список литературы

1. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод. пособие для учителя-логопеда / Р.И. Лалаева. – М.: Владос, 2020. – 224 с.
2. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: Методические разработки / Л.Г. Нуриева. – М.: Теревинф, 2019. – 160 с.
3. Шипицына Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицына. – СПб.: Речь, 2020. – 477 с.
4. Семаго Н.Я. Современные подходы к обучению детей с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательной школе / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго // Аутизм и нарушения развития. – 2021. – № 2. – С. 15–23.
5. Баряева Л.Б. Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л.Б. Баряева, Д.И. Бойков. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2021. – 480 с.