Формирование количественных представлений у дошкольников с РАС посредством игровых технологий

Автор: Патрушева Виктория Алексеевна

Организация: ГБДОУ Детский сад № 17 «Ручеек»

Населенный пункт: Нижегородская область, г. Нижний Новгород

Аннотация: Развитие математических концепций, таких как числовые представления, играет важную роль в формировании абстрактного мышления. Обучение математике детей с РАС является сложной задачей из-за трудностей в формировании абстрактных понятий. В исследовании оценивался уровень сформированности количественных представлений у 16 дошкольников 5-6 лет с РАС (8 с интеллектуальными нарушениями и 8 с ЗПР). Оценивалась способность соотнесения чисел с количеством, идентификация и обозначение чисел до 10, счет предметов, сравнение множеств и применение знаний в бытовых задачах. В начале исследования у 87% детей с нарушениями интеллекта и 63% детей с ЗПР была выявлена недостаточная сформированность количественных представлений. По итогам работы с использованием игровых технологий наблюдалось улучшение количественных представлений у детей с РАС.

Ключевые слова: математические представления, количественные представления, РАС, нарушения интеллекта, задержка психического развития, игровые технологии, сюжетно-ролевые игры, визуальная поддержка, коммуникативные навыки.

 

The formation of quantitative concepts in preschoolers with ASD through gaming technologies

 

The authors: V.A. Patrusheva, State Budgetary Preschool Educational Institution Kindergarten No. 17 «Rucheek», Nizhny Novgorod, Russia, vpatruseva6@gmail.com .

Abstract: The development of mathematical concepts, such as numerical representations, plays an important role in the formation of abstract thinking. Teaching mathematics to children with ASD is a difficult task due to the difficulties in forming abstract concepts. The study assessed the level of formation of quantitative concepts in 16 preschoolers aged 5-6 years with ASD (8 with intellectual disabilities and 8 with ASD). The ability to correlate numbers with quantity, identify and label numbers up to 10, count objects, compare sets, and apply knowledge to everyday tasks were evaluated. At the beginning of the study, 87% of children with intellectual disabilities and 63% of children with ASD showed insufficient formation of quantitative concepts. As a result of the work using gaming technologies, there was an improvement in quantitative representations among children with ASD.

Keywords: mathematical representations, quantitative representations, ASD, intellectual disabilities, mental retardation, game technologies, story-role-playing games, visual support, communication skills.

 

Развитие элементарных математических представлений играет ключевую роль в познавательном развитии дошкольников. В процессе активного изучения окружающего мира дети стремятся структурировать и упорядочивать предметы, осваивая навыки различения их по количеству. Это указывает на формирование математических знаний как новообразования в психике ребенка [1]. Труды известных педагогов, таких как Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Дж. Локк, М. Монтессори, И.Г. Песталоцци и Л.Н. Толстой, акцентируют внимание на значимости систематического и планомерного формирования математических знаний. Современные исследования в области нейропсихологии и когнитивной психологии подтверждают, что развитие математических представлений в дошкольном возрасте оказывает значительное влияние на формирование когнитивных функций, включая внимание, память и логическое мышление [2].

Развитие основополагающих математических представлений, включая числовые представления, геометрические формы, метрические характеристики и пространственную ориентацию, играет ключевую роль в становлении абстрактного мышления и навыков анализа и синтеза данных. Данные когнитивные процессы, являются фундаментом для успешного освоения более сложных математических дисциплин и решения проблем в различных областях знаний [3].

Для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) такие навыки приобретают особую значимость, поскольку когнитивные дефициты, зачастую сопутствующие данному расстройству, могут затруднять процесс обучения и социальной адаптации [4]. Формирование математических представлений у детей с РАС требует специализированного подхода, учитывающего индивидуальные особенности когнитивного профиля, сенсорные предпочтения и сформированность коммуникативных навыков [5].

Расстройства аутистического спектра – это сложные отклонения в психическом развитии, для которых типичны существенные недостатки в областях общения и социального взаимодействия. В частности, отмечаются трудности в установлении и поддержании социальных контактов, взаимодействии со сверстниками и общим отчуждении от окружающей среды [6].

Обучение математике у детей с РАС, является сложной педагогической задачей в связи с рядом специфических особенностей. Эмоционально-волевая сфера таких детей характеризуется слабостью или искажением эмоциональных реакций, бедностью и однообразием эмоций, а также проявлениями негативизма при попытках вовлечения в целенаправленную деятельность. Отмечается выраженная боязнь новизны и стремление к сохранению стабильности окружающей обстановки. Наблюдаются ограничения визуального контакта, фрагментарность зрительного внимания. Речевое развитие характеризуется вариативностью от вокализаций до автономной речи с использованием сложных речевых конструкций, зачастую с недостаточным осмыслением их значения. Часто встречаются эхолалии, как непосредственные, так и отсроченные во времени. Коммуникативная функция речи грубо нарушена, отмечается низкая речевая активность. Дополнительно, наблюдается недостаточная сформированность высших корковых функций, в частности, пространственной ориентации, что создает дополнительные трудности в процессе математического обучения [7].

В контексте математического обучения, вышеупомянутые особенности проявляются в затруднениях при формировании абстрактных понятий, необходимых для понимания математических концепций. Проблемы с исполнительными функциями, часто сопутствующие РАС, влияют на способность планировать, организовывать и последовательно выполнять математические задачи.

В психолого-педагогической литературе количественные представления рассматриваются как система знаний о числах, операциях над ними и их применении в реальных ситуациях. Данный процесс, включает в себя не только механическое заучивание чисел, но и понимание их абстрактной природы, взаимосвязей и возможностей использования для описания и анализа окружающего мира. Развитие количественных представлений тесно связано с формированием логического мышления, памяти, внимания и других когнитивных функций [8].

В рамках исследования, направленного на оценку уровня сформированности количественных представлений у детей дошкольного возраста с РАС, посещающих государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Детский сад № 17 «Ручеек», была проведена диагностика по следующим ключевым параметрам. Данные параметры включали в себя: оценку способности соотнесения числового значения с соответствующим количеством предметов, а также идентификацию и вербальное обозначение чисел в диапазоне до 10. Дополнительно оценивалось умение осуществлять счет предметов с использованием корректной числовой последовательности, а также устанавливать взаимосвязь между числом и последним учтенным элементом. Важным аспектом являлось определение способности сравнивать множества объектов по их численности с использованием терминов «больше», «меньше» и «столько же». Кроме того, оценивалось применение количественных представлений в контексте повседневных бытовых задач, таких как распределение предметов и определение необходимого количества объектов.

В исследовании приняло участие 16 дошкольников в возрасте 5-6 лет с диагнозом РАС, посещающих старшие группы дошкольного образовательного учреждения. У данной группы детей наблюдались сопутствующие нарушения развития, включающие задержку психического развития (ЗПР), нарушения интеллекта. Мы разделили выборку, в соответствии с медицинскими заключениями.  8 человек с РАС и нарушениями интеллекта (ЭК), и 8 человек с РАС и имеющих ЗПР (КГ).

На основании анализа индивидуальных ответов были определены три уровня развития математических количественных представлений.

Низкий уровень – 0-4 баллов

Средний уровень– 5-10 баллов

Достаточный уровень – 11-16 баллов

Результаты первичного исследования сформированности количественных представлений представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Результаты исследования по двум группам

Уровень	РАС с интеллектуальными нарушениями (ЭГ)	%	РАС с ЗПР (КГ)	%
Низкий	7	87%	5	63%
Средний	1	23%	3	37%
Достаточный	0	0%	0	0%

Для наилучшей наглядности и визуального сравнения результатов двух групп, данные мы представили на Рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты исследования сформированности количественных представлений в сравнении

На основании анализа результатов исследования установлено, что в экспериментальной группе детей, доминирует недостаточная сформированность количественных представлений, зафиксированная у 87% испытуемых. В то же время, в группе детей контрольной группы данный показатель составил 63%. Средний уровень развития количественных представлений продемонстрировали 23% детей с нарушениями интеллекта, и 37% детей с ЗПР. Достаточный уровень по двум группам выявлен не был.

Дети с РАС и сопутствующими заболеваниями, показали низкие результаты, в силу своих психофизиологических особенностей. Дети экспериментальной группы проявляли специфические особенности в восприятии числовой информации, обусловленные нарушениями сенсорной интеграции, внимания и исполнительных функций, что напрямую повлияло  успешность выполнения математических заданий, требующих операций счета и установления соответствия между символьным представлением числа и его количественным выражением. В частности, дети экспериментальной группы демонстрировали склонность к фрагментарному восприятию информации, что препятствовало формированию целостного образа числового ряда и пониманию принципов его построения. Установление соответствия между численными значениями и дискретным количеством объектов представляло значительные трудности для испытуемых.

Демонстрация знания отдельных числовых символов наблюдалась лишь в условиях устранения наглядных стимулов, предназначенных для установления соответствия. Инструкции не воспринимались, фиксировалось манипулятивное поведение с предложенными объектами. Характерна  импульсивность, чередующиеся с периодами ступора перед началом выполнения задач, что указывает на нарушения процессов обработки информации. Результаты, продемонстрированные детьми экспериментальной группы, отличались выраженной гетерогенностью. Часть испытуемых демонстрировала способность к счету представленных объектов, но не могла установить связь с соответствующей числовой нотацией. В других случаях наблюдалась обратная картина: испытуемые могли указать число, но не могли осуществить подсчет и установить соответствие между числом и количеством объектов. У воспитанников контрольной группы также наблюдались определенные затруднения. Решение поставленных задач было возможно исключительно при условии оказания направляющей и стимулирующей поддержки со стороны педагога. В отличие от участников экспериментальной группы, у детей контрольной группы отмечались попытки понять предложенные инструкции и осуществить требуемые действия. Знания о числовых значениях носили фрагментарный характер, способность к последовательному счету демонстрировали не все. Кроме того, была выявлена тенденция к механическому заучиванию числовой последовательности. При предъявлении ряда чисел до 10, дети могли воспроизвести его, указывая на каждый элемент пальцем, однако перенос данного навыка на конкретные объекты оказался невозможным.

Важным аспектом являлось определение способности сравнивать множества объектов по их численности с использованием терминов «больше», «меньше» и «столько же». Выявление сформированности данных представлений необходимо для оценки уровня когнитивного развития и прогнозирования успешности освоения математических навыков в дальнейшем. Анализ демонстрирует, что освоение количественных закономерностей играет ключевую роль в формировании математических способностей и навыков счета. Участники экспериментальной группы не продемонстрировали способности к решению поставленной задачи. Наблюдалось неупорядоченное взаимодействие с объектами, а инструкции не были восприняты. Предметы исследования вызывали отвлечение внимания, и замена стимулов на менее привлекательные, не привела к улучшению результатов. У испытуемых контрольной группы также не были зафиксированы навыки сопоставления. Участники исследования демонстрировали способность к перечислению объектов в обеих группах, однако определение группы с большим или меньшим количеством объектов оказалось невозможным.

В процессе исследования, оценивалось применение количественных представлений в контексте повседневных бытовых задач, таких как распределение предметов и определение необходимого количества объектов. Особое внимание уделялось не только точности выполнения заданий, но и стратегиям, которые использовали дети при решении задач, включая визуальные и манипулятивные методы. Наблюдения за процессом решения позволили выявить характерные трудности, связанные с абстрактным мышлением и пониманием концепции числа. Дети с РАС и нарушениями интеллекта демонстрируют значительные затруднения в использовании количественных представлений для решения бытовых задач. В частности, они испытывали сложности при оценке количества предметов, необходимых для выполнения определенного действия (например, определение количества печенья, необходимого для угощения группы детей). Кроме того, наблюдались трудности в распределении предметов между несколькими получателями, что свидетельствует о нарушении понимания принципов эквивалентности. Дети с РАС демонстрировали выраженные трудности в установлении и поддержании социальных контактов, проявляли застенчивость и испытывали затруднения в понимании социальных ожиданий, что соответствует клиническим наблюдениям.

У детей с РАС, включенных в контрольную группу, наблюдалась вариативность в проявлении интереса к моделируемым ситуациям, при этом некоторые дети демонстрировали эпизодический интерес. Наблюдалась гетерогенность результатов: часть испытуемых проявляла гиперактивность, распределяя угощения не организованно, в то время как другие проявляли эгоцентрическое поведение, ориентированное на немедленное потребление. У некоторых детей отмечалась замедленная реакция и проявления ступора при столкновении с большим количеством участников эксперимента. Зачастую выявлялась неспособность к трансляции абстрактных математических концепций в практические действия: в случаях передачи угощений отсутствовало соответствие между количеством отданного и требуемого (например, при запросе определенного числа печений). Таким образом, у данной группы детей наблюдался дефицит в навыке применения математических знаний в бытовых контекстах.

Анализируя результаты исследования, можно констатировать существенные различия в сформированности количественных представлений между экспериментальной и контрольной группами детей. Установленная у 87% участников экспериментальной группы неполная сформированность количественных концепций указывает на существенные когнитивные дисфункции, создающие трудности в адекватном овладении математическими компетенциями. Нарушения сенсорной интеграции, внимания и исполнительных функций, характерные для детей с РАС.

Затруднения, выявленные у воспитанников, которые участвовали в исследовании указывают на необходимость совершенствования методических подходов к обучению математике детей с РАС. Стимулирующая поддержка со стороны педагога, направленная на понимание инструкций и формирование прочных знаний о числовых значениях, является ключевым фактором успешного освоения математических навыков. Важно отметить, что механическое заучивание числовой последовательности не обеспечивает полноценного понимания количественных закономерностей и требует дополнения практическими упражнениями, направленными на перенос знаний на конкретные объекты.

Нарушение понимания счета, соотнесения и неспособность к трансляции абстрактных математических концепций в практические действия, свидетельствуют о необходимости разработки специальных упражнений, направленных на формирование навыков решения задач с использованием количественных представлений.

На основании анализа результатов исследования, направленного на формирование комплексного восприятия числовой информации и интеграцию теоретических знаний с практическими навыками решения задач, в рамках формирующего эксперимента будут задействованы две группы.

Ввиду того, что каждый ребенок с РАС имеет свои особенности, образовательный подход должен строиться на его персональных нуждах. Зачастую у детей с РАС наблюдается снижение интереса к учебе. В связи с этим, данная методика преподавания подлежит модификации. Педагог-дефектолог применяет следующие мотивирующие элементы:

- наглядные пособия, вызывающие интерес у ребенка с РАС (например, небольшие автомобили, стеклянные шарики, конструктор, муляжи фруктов, фигурки зверей и т.п.);

- карточки с написанными цифрами и соответствующим количеством точек (с использованием визуальной поддержки);

- карточки с цифрами без точечного сопровождения (без применения визуальных подсказок) [9].

Применение визуальной поддержки, в частности, карточек с цифрами и точечным сопровождением, служит эффективным инструментом для формирования математических представлений у детей с РАС. Визуализация облегчает процесс абстрагирования и способствует пониманию числовых концепций, поскольку дети с РАС зачастую демонстрируют более высокие результаты при работе с визуальными стимулами. Постепенное исключение точечного сопровождения и переход к карточкам с цифрами без визуальных подсказок является важным этапом в развитии навыков абстрактного мышления и закреплении знаний [10].

В контексте педагогических методик, направленных на стимуляцию познавательной активности, игра выступает действенным инструментом наряду с другими приемами, применяемыми в образовательном процессе. К.Д. Ушинский, основоположник русской педагогики, подчеркивал важность интеграции элементов развлечения и игровых техник в учебную деятельность обучающихся с целью повышения эффективности процесса обучения.

Учитывая характеристики нашей группы детей, нами был создан комплекс игр, направленных на развитие у дошкольников с РАС количественных представлений. В ходе этих занятий мы работаем не только над математическими навыками, но и над социально-коммуникативной сферой, что особенно актуально для этой категории детей. Следует учитывать, что предлагаемые упражнения могут быть адаптированы и дополнены в зависимости от потребностей. Разработка данного комплекса игр осуществлялась на основе определенных принципов:

- учет индивидуальных особенностей каждого ребенка, его уровня развития, интересов и предпочтений.

- использование визуальных материалов, тактильных объектов и игровых элементов для представления математических понятий.

- переход от простого к сложному, постепенное усложнение заданий и увеличение объема информации.

- многократное повторение материала для закрепления знаний и навыков.

- поощрение усилий и успехов ребенка, создание положительной эмоциональной атмосферы.

- обучение в форме игры, что повышает интерес и мотивацию ребенка.

Практическая работа состояла в 3 этапа.

1 этап - дочисловая деятельность (работа с множествами).

- учить обучающихся выделять и группировать предметы по заданному признаку.

- учить составлять равные по количеству множества предметов: "столько..., сколько...";

- учить преобразовывать множества, изменяя и сохраняя количество (с помощью практических способов проверки - приложения и наложения)

- учить выделять один, два и много предметов из группы;

- учить пересчитывать предметы и выполнять различные операции с множествами (пересчет, сравнение, преобразование) в пределах трех, затем четырех и пяти

- учить сравнивать множества по количеству, устанавливая равенство или неравенство;

2 этап - счетная деятельность (счет и цифры).

- знакомить с условными символами (цифрами) в пределах пяти, затем десяти;

- учить устному счету до пяти, затем до десяти (прямой, обратный, порядковый счет);

- формировать умения соотносить цифры с количеством предметов в пределах пяти, затем в пределах десяти.

- способствовать осмыслению обучающихся последовательности чисел и места каждого из них в числовом ряду;

- учить счету от заданного до заданного числа в пределах десяти;

-  знакомить с количественным составом числа в пределах пяти, затем в пределах десяти.

3 этап ­- генерализация приобретенных знаний.

Перенос приобретенных знаний на весь процесс образовательной и игровой деятельности ребенка в дошкольной организации и за пределами дошкольной организации, а также в режимных моментах.

Первом и втором этапе стадии игры отличаются простотой, призванной стимулировать интерес ребенка к дальнейшему обучению. Игры разработаны таким образом, чтобы быть легкими и понятными для детей, с использованием несложных числовых последовательностей до десяти.

Третий этап характеризуется усложнением игрового процесса, введением элементов сюжетно-ролевых игр. Игровая техника спроектирована таким образом, чтобы способствовать развитию у детей коммуникативных навыков и одновременному усвоению математических представлений. Важно понимать, что дети осваивают сюжетно-ролевую игру не сразу, поэтому вводить элементы игры нужно постепенно.  В Таблице 2 представлены игры по формированию количественных представлений у дошкольников с РАС.

Таблица 2

Игры, используемые при формировании количественных представлений у дошкольников с РАС

1 этап - Работа с множествами
Направление	Цель	Игровые задания
Игры да дифференциацию: «Один и много»	Цель: Формирование понимания понятий «один» и «много». Материалы: Предметы для счета (игрушки, кубики, мячики), картинки с изображением одного предмета и группы предметов.	Игра «Что у меня в руках?». Педагог показывает ребенку один предмет и говорит: «У меня в руке один мячик». Затем показывает группу предметов и говорит: «А здесь много мячиков». Игра «Найди один и много». Педагог просит ребенка найти на картинках, где нарисован один предмет, а где много. Игра «Разложи по коробкам». У ребенка две коробки: одна с надписью «один», другая с надписью «много». Необходимо разложить предметы в соответствующие коробки.
Игры на дифференциацию: «Больше и меньше»	Цель: Формирование понимания понятий «больше» и «меньше». Материалы: Предметы для счета разного количества (например, 3 кубика и 5 кубиков).	Игра «Где больше?». Педагог показывает две группы предметов и спрашивает: «Где больше кубиков?». Игра «Построй башенку». Ребенку предлагается построить две башенки из кубиков, одна больше, другая меньше. Игра «Накорми животных». На картинке изображены животные, которым нужно дать корм. Одному животному нужно дать больше корма, другому – меньше.
2 этап - Счет и цифры
Игры на формирование счета: «Счет до 5»	Цель: Формирование навыков счета в пределах 5. Материалы: Предметы для счета (пуговицы, горошины, фасоль), карточки с цифрами от 1 до 5.	Игра «Посчитай предметы». Педагог показывает ребенку группу предметов и просит их посчитать. Игра «Найди цифру». Педагог называет число, а ребенок должен найти карточку с соответствующей цифрой. Игра «Разложи по порядку». Ребенку предлагается разложить карточки с цифрами от 1 до 5 в правильном порядке.
Игры на «Соотнесение количества с числом»	Цель: Формирование у навыков соотнесения количества предметов с числом в пределах простых числовых рядов. Материалы: муляжи фруктов и овощей, карточки с цифрами, разнообразные игрушки.	Игра «Собери урожай» заключается в том, что ребенку предлагается собрать определенное количество фруктов или овощей, обозначенное цифрой на карточке. Важно использовать яркие, привлекательные предметы, которые вызывают у ребенка интерес Игра «Найди пару» предполагает наличие карточек с изображением определенного количества предметов (например, 2 мяча, 3 яблока) и карточек с цифрами. Ребенку необходимо найти пару для каждой карточки, сопоставляя количество предметов с соответствующей цифрой. Важно следить за тем, чтобы ребенок проговаривал вслух количество предметов, тем самым укрепляя связь между визуальным образом и вербальным обозначением.
3 этап - Генерализация приобретенных знаний.
Игра «Магазин»	Цель: Формирование у детей с РАС первичных количественных представлений в игровой форме, развитие социальных навыков и коммуникации. Материалы Муляжи овощей и фруктов (разных видов и цветов). Касса игрушечная. Деньги (муляжи разных номиналов). Корзинки или пакеты для покупок. Ценники с цифрами (от 1 до 5). Прилавок (стол или другая поверхность для размещения товаров). Карточки с изображением количества овощей/фруктов (1, 2, 3, 4, 5). Игрушечные весы (по желанию).	Игра «Магазин овощи-фрукты» Подготовка к игре: Организация пространства: создать имитацию магазина с прилавком, кассой и товарами. Подготовка материалов: разложить муляжи овощей и фруктов на прилавке, расставить ценники, подготовить деньги и корзинки. Объяснение правил: объяснить детям правила игры, роли продавца и покупателей, порядок совершения покупок. Подготовка карточек: раздать детям карточки с изображением количества овощей/фруктов. Ход игры: Приветствие и знакомство: Продавец приветствует покупателей и представляется. Выбор товара: Покупатели рассматривают товары на прилавке и выбирают, что они хотят купить, ориентируясь на свои карточки (например, «Мне нужно 2 яблока»). Счет и просьба: Покупатель просит продавца дать ему нужное количество овощей/фруктов («Дайте мне, пожалуйста, два яблока»). Пересчет товара: Продавец отсчитывает нужное количество товара и дает покупателю, проговаривая вслух («Вот вам одно яблоко, вот вам второе яблоко. Всего два яблока»). Оплата: Покупатель отдает деньги продавцу в соответствии с ценой товара. Прощание: Продавец благодарит за покупку и прощается с покупателем. В дальнейшем игра усложняется, детям выдаются карточки до 10.
Игра «Зоопарк»	Цель: Формирование у детей с РАС количественных представлений «больше» и «меньше» в контексте сюжетно-ролевой игры. Материалы: Фигурки или изображения животных зоопарка (слоны, тигры, обезьяны, жирафы, зебры и др.) Игрушечные вольеры или разграничители пространства для создания вольеров. Карточки с цифрами (от 1 до 5, в зависимости от уровня детей). Корзинки или контейнеры для распределения животных. «Билеты» для посетителей зоопарка (можно сделать из картона). «Угощение» для животных (игрушечные фрукты, овощи, листья). Игрушечные деньги (для покупки билетов и угощения).	Игра «Зоопарк» Ход игры: Педагог (или заранее подготовленный ребенок) объявляет об открытии зоопарка. Посетители покупают билеты в кассе (обмен предмета-заместителя на билет). Посетители входят в зоопарк и рассматривают животных. Кормление животных: Смотритель зоопарка раздает корм для животных. Детям предлагается сравнить количество корма для разных животных. Например: «У слона больше бананов, чем у обезьянки». Дети отсчитывают нужное количество корма для каждого животного, используя предметы-заместители. Важно акцентировать внимание на использовании слов «больше», «меньше», «столько же». Осмотр животных ветеринаром: Ветеринар осматривает животных и делает им уколы (игрушечные). Ветеринар может попросить посетителей помочь посчитать количество больных животных или количество уколов, которые нужно сделать. Можно использовать ситуацию, когда у одного животного больше болезней, чем у другого. Игровые ситуации: «Найди пару»: Детям предлагается найти пару животному (например, две одинаковые карточки с изображением льва). «Кто что ест?»: Детям предлагается разложить корм для животных в соответствии с их предпочтениями. «Посчитай животных»: Детям предлагается посчитать количество животных в каждой клетке и сравнить их количество. В дальнейшем игра усложняется, детям выдаются карточки до 10.
Игра «Почта»	Цель: Формирование количественных представлений, умения соотносить количество предметов с числом, развитие коммуникативных навыков и социальных взаимодействий у дошкольников с РАС. Материалы: Игровой модуль «Почта» (можно использовать стол, стулья, коробки, оформленные как почтовое отделение). Письма, открытки, посылки. Конверты с написанными адресами и индексами (можно использовать карточки с адресами и индексами). Цифры от 1 до 5 (можно использовать карточки с цифрами или кубики с цифрами). Сумка почтальона. Игрушечные деньги (для оплаты посылок и писем). Различные предметы для отправки в посылках (игрушки, фрукты, овощи). Марки (можно использовать наклейки).	Игра «Почта» Основная часть: Работа сортировщика: Сортировщик получает письма и раскладывает их по номерам домов.  На каждом письме наклеено определенное количество предметов (например, яблоки, машинки, мячики).  Сортировщик должен сосчитать количество предметов и найти карточку с соответствующей цифрой.  Он прикрепляет цифру к письму и кладет письмо в ячейку с номером дома.  Для детей с более сложными навыками можно использовать примеры, где требуется сложение или вычитание (например, на одном письме 3 яблока и 2 груши, нужно посчитать общее количество фруктов). Работа почтальонов:  Почтальоны берут сумки и отправляются разносить письма по домам.  Они находят дом с нужным номером (который указан на письме).  Подходя к дому, почтальон звонит в звонок.  Когда «житель» открывает дверь, почтальон говорит: «Здравствуйте, это вам письмо!» и отдает письмо.  Можно добавить элемент "оплаты" за доставку (игрушечные деньги), если это соответствует уровню развития детей. Работа жителей домов:  Жители домов получают письма от почтальонов.  Затем они внимательно рассматривают письмо и считают количество предметов, наклеенных на нем.  Можно предложить им найти карточку с соответствующей цифрой у себя дома и положить ее рядом с письмом.
Игра «Кондитерская фабрика»	Цель: Формирование умения сравнивать группы предметов по количеству (больше, меньше, равно) в пределах 5, используя наглядные пособия и практические действия. Материалы: Декорации: Стол, стулья, полки, касса. Атрибуты: Игрушечные пирожные, конфеты, печенье, коробки, подносы, тарелки, ценники с цифрами, карточки с цифрами, счетный материал (например, пуговицы, фасоль), калькулятор (игрушечный), деньги (игрушечные). Визуальная поддержка: Картинки с изображением различных сладостей, схемы с изображением этапов приготовления пирожных.	Игра «Кондитерская фабрика» Ход игры: Работа кондитеров. Кондитеры «готовят» сладости, используя игрушечные материалы. Педагог предлагает задание: «Сделайте 3 пирожных с кремом и 2 пирожных с фруктами. Каких пирожных больше?». Дети сравнивают количество пирожных и определяют, каких больше. Работа упаковщиков. Упаковщики упаковывают сладости в коробки. Педагог предлагает задание: «В одну коробку положите 4 конфеты, а в другую – 2 конфеты. В какой коробке больше конфет?». Дети считают конфеты и сравнивают их количество. Работа продавцов. Продавцы продают сладости покупателям. Покупатели подходят к прилавку и «покупают» сладости. Педагог предлагает задание: «Покупатель хочет купить 5 печений. Отсчитайте нужное количество печений». Дети отсчитывают нужное количество печений и отдают покупателю. Использование кассы. Продавец считает сдачу, используя игрушечный калькулятор.

Ожидаемые результаты:

- улучшение понимания понятий «один», «много», «больше», «меньше», «столько же».

- формирование навыков счета в пределах 10.

- обучение соотнесению количества предметов с числом.

- развитие умения сравнивать группы предметов по количеству.

- развитие зрительного внимания, памяти, мышления и мелкой моторики.

- повышение интереса к математике и мотивации к обучению.

По итогам обучения провели мониторинг сформированности количественных представлений у детей с РАС. Анализируя данные, мы видим, что результаты детей повысились. Результаты диагностики представлены в Таблице 3.

Таблица 3

Результаты исследования после формирующего эксперимента в конце года

Уровень	РАС с интеллектуальными нарушениями (ЭГ)		РАС с ЗПР (КГ)
	До	После	До	После
Низкий	87%	38%	63%	12%
Высокий	23%	62%	37%	75%
Достаточный	0%	0%	0%	13%

 

Для наилучшей наглядности сравнительные результаты диагностики мы изобразили на Рисунке 2.

Рисунок 2. Сравнительные результаты динамики по двум группам

На основании годовой работы, можно констатировать улучшение математических навыков у детей с РАС благодаря игровым технологиям. Этот подход позволил не только развить понимание количества, но и улучшить социальные навыки общения. Дети стали более уверенно взаимодействовать в коллективе, освоили ролевые игры и продемонстрировали прогресс в количественных представлениях.

 

 

Список литературы

1. Котова А. В. Формирование количественных представлений у старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра в конструктивной деятельности: Автореф. вып. квалификац. работы: Магист. дис.: Направление 44.04.03 "Специальное (дефектологическое) образование (магистр)". Магистерская программа "Коррекционно-развивающие технологии в дошкольном образовании" / Моск. гос. психолого-пед. ун-т. – М., 2024. 16 с.

2. Тарасенко, Т.В. Теория и методика математического развития дошкольников: учебно-методическое пособие / Т.В. Тарасенко. – Липецк: ЛГПУ имени П.П. Семенова-Тян-Шанского, 2023. 79 с.

3. Кудашева Н.И. Формирование математических представлений у невербального ребенка с РАС. Случай из практики // Аутизм и нарушения развития. 2022. № 1. Т 20. C. 57-62.

4. Литвинова, А. О. Когнитивные нарушения у детей с расстройствами аутистического спектра / А. О. Литвинова, Ю. Н. Прямкова, Ю. И. Чеснокова. – Текст: непосредственный // Педагогическое мастерство: материалы XIII Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2021 г.). – Казань: Молодой ученый, 2021. С. 5-7.

5. Шумакова Н. С., Яковлева И. М. Изучение математических представлений у младших школьников с расстройствами аутистического спектра и интеллектуальными нарушениями, 2024. Т 9. № 4 С. 322-329

6. Никитенко И. М. Признаки и симптомы раннего детского аутизма / И. М. Никитенко, Е. Н. Ляпкало // Молодой ученый. 2023. № 11. С. 191-194.

7. Морозова С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога/ С. С. Морозова. – Москва: ВЛАДОС, 2023. 176 с.

8. Худайбердина Р. Х. Применение игровых технологий в процессе формирования у дошкольников математических представлений: сборник трудов конференции. / Р. Х. Худайбердина, Н. Л. Гребенникова // Тенденции развития образования: педагог, образовательная организация, общество – 2018 : материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 20-23 авг. 2018 г.) – Чебоксары: ИД «Среда», 2018. С. 120-121.

9. Чернова В. А. Использование наглядного материала при обучении математике детей с расстройством аутистического спектра // Universum: психология и образование. 2018. №7. С.4-6

10. Водарацкова А. Г. Применение методов визуальной поддержки как средство социализации обучающихся с расстройством аутистического спектра, тяжёлыми и множественными нарушениями развития / А. Г. Водарацкова. – Текст: непосредственный // Исследования молодых ученых: материалы LXV Междунар. науч. конф. (г. Казань, сентябрь 2023 г.). — Казань: Молодой ученый, 2023. С. 68-74.

Опубликовано: 25.04.2025