Формирование навыков социального взаимодействия у младших школьников с РАС и интеллектуальными нарушениями
Автор: Артецкая Анна Викторовна
Организация: ГКОУ Школа № 2124, МГПУ
Населенный пункт: г. Москва
Аннотация: Статья посвящена теоретическому обобщению проблемы формирования навыков социального взаимодействия у младших школьников с расстройствами аутистического спектра и нарушениями интеллекта. В статье рассмотрена актуальность социального взаимодействия, представлен терминологический аппарат исследования. На основе научных и методических источников описаны трудности детей с нарушениями при формировании таких навыков, а также ключевые подходы, методы и приемы для решения этих трудностей с целью эффективного развития навыков социального взаимодействия.
Annotation: The article is devoted to the theoretical generalization of the problem of the formation of social interaction skills in younger schoolchildren with autism spectrum disorders and intellectual disabilities. The article considers the relevance of social interaction, presents the terminological apparatus of the study. Based on scientific and methodological sources, the difficulties of children with disabilities in the formation of such skills are described, as well as key approaches, methods and techniques for solving these difficulties in order to effectively develop social interaction skills.
Ключевые слова: социальное взаимодействие, расстройства аутистического спектра, интеллектуальные нарушения, формирование навыков взаимодействия.
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАС И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
FORMATION OF SOCIAL INTERACTION SKILLS IN YOUNGER STUDENTS WITH ASD AND INTELLECTUAL DISABILITIES.
Введение
Актуальность социального взаимодействия на сегодняшний день крайне трудно переоценить в связи с тем, что оно охватывает множество аспектов жизни человека и играет ключевую роль в формировании отношений между людьми, обществом и культурами. Прежде всего социальное взаимодействие помогает людям развивать свои личностные качества, идентичность и уверенность в себе, общение с окружающими позволяет обмениваться опытом, учиться и находить свое место в мире. Отметим, что благодаря взаимодействию люди объединяются в группы, сообщества и общества, что способствует социальной сплоченности. Социальное взаимодействие также является основой образовательного процесса, так как позволяет обучающимся обмениваться мнениями, сотрудничать в учебных проектах и более глубоко осознавать материал. Таким образом, способность эффективно взаимодействовать с другими является важным навыком в современном мире. В настоящем исследовании под социальным взаимодействием понимают комплексный процесс, который изучается в различных областях: социологии, психологии, антропологии и других дисциплинах.
Мнения исследователей о социальном взаимодействии отличаются в зависимости от подходов, теорий и контекста исследования. Так, например, П. Блау, американский социолог рассматривал социальное взаимодействие как обмен ресурсами, где люди стремятся максимизировать свои выгоды и минимизировать затраты. Его подход признано считать рациональным [10].
В свою очередь Д.Т. Кэмпбел исследовал социальные взаимодействия через призму групповой динамики. Он подчеркивал значение групповых норм, ценностей и взаимодействий в формировании индивидуального поведения [5].
Важно также рассмотреть теорию социального конструктивизма (П. Бергер, Т. Лукман), согласно которой, социальное взаимодействие играет основную роль в создании и поддержании социальной реальности [18]. Люди создают социальные значения и интерпретации, взаимодействуя друг с другом.
Исследователь О. Конт, один из основоположников социологии, утверждал, что социальное взаимодействие является основой социальных структур [10]. Его социальный позитивизм подчеркивает важность изучения социального взаимодействия для понимания общества в целом.
Таким образом, социальное взаимодействие рассматривается как многогранный процесс, имеющий важное значение для формирования индивидуального и общественного поведения.
Следует также уточнить, что взаимодействие с другими людьми обеспечивает эмоциональную поддержку, что играет особую роль для детей с нарушениями интеллекта и расстройствами аутистического спектра (далее – РАС).
Одной из категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, имеющих стойкие нарушения социально-коммуникативного развития, являются люди с РАС. Эти расстройства проявляются в различных аспектах социального функционирования и коммуникации, что значительно влияет на качество жизни таких людей.
Под расстройствами аутистического спектра понимается группа клинически разнородных состояний, которой присуще наличие стойких дефицитов в возможности установления и поддержания социального взаимодействия и коммуникации, стереотипные поведенческие акты, а также узость сферы интересов [13]. Широкое распространение получили исследования в данной области В.М. Башиной, С.С. Морозовой, О.С. Никольской и др. [3, 14, 15]. С.С. Морозова отмечает, что люди с РАС могут проявлять различные степени выраженности симптомов: от аутизм легкой степени, где интеллект и речевые навыки находятся на высоком уровне, до более глубоких форм, сопровождающихся значительными трудностями в обучении и повседневной жизни что требует индивидуального подхода к каждому человеку [14]. Отечественные авторы В.В. Лебединский и К.С. Лебединская описывали специфику РАС как искаженное психическое развитие, обусловленное нарушением аффективной сферы, которое определяет характер когнитивных проблем и дефицитарность социального развития [11, 12].
В соответствии с темой настоящего исследования важно отметить, что лица с РАС часто сталкиваются с трудностями в установлении и поддержании межличностных отношений, а также в понимании социальных норм и правил взаимодействия. Таких характеристики как правило проявляются в низком уровне проявляемого интереса к общению, недостаточности невербального обрамления речи (жестов и мимики), а также в затруднениях при интерпретации получаемой информации как вербально, так и невербально. У лиц этой категории присутствуют нарушения во всех сферах социального взаимодействия: в обучении, в ситуации общения с окружающими, при организации досуга и участии в любых видах деятельности.
Адаптация и поддержка лиц с расстройствами аутистического спектра необходимы для их интеграции в общество. В обществе важно развивать понимание и принятие людей с аутистическим спектром, способствуя созданию инклюзивной среды, где они смогут активно участвовать в жизни сообщества, получая доступ к необходимым ресурсам и поддержке. Такая помощь организовывается посредством специализированных программ. В связи с вступлением в силу Федеральных государственных образовательных стандартов (далее – ФГОС) начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и ФГОС для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [20], дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) и умственной отсталостью теперь имеют возможность быть полноправными задействованными участниками образовательного процесса. Данные стандарты разработаны с учётом индивидуальных потребностей и особенностей каждой категории обучающихся, что позволяет создать более адаптивные и инклюзивные условия для их обучения. Одной из основных целей ФГОС является обеспечение равного доступа к качественному образованию, что особенно важно для детей с РАС и умственными нарушениями.
Отметим, что согласно стандартам, образовательные учреждения обязаны разработать специальные программы, учитывающие индивидуальный темп и стиль обучения каждого ученика. Кроме того, ФГОС подразумевает взаимодействие различных специалистов – педагогов, психологов, логопедов и дефектологов – для обеспечения комплексного подхода к обучению этих детей. Такое междисциплинарное сотрудничество позволяет создать условия для полноценного участия обучающихся в образовательном процессе, а также обеспечивает поддержку как самим детям, так и их семьям. В результате внедрения ФГОС, дети с РАС и умственной отсталостью получают возможность развивать свои способности в инклюзивной среде, что способствует не только их личностному и образовательному росту, но и социальной адаптации.
Важно упомянуть тот факт, что нарушение социального взаимодействия относится к ядерным (центральным, определяющим) признакам, присущим всем лицам с РАС. Трудности, которые испытывают дети с РАС в период общения и взаимодействия с обществом, ограничивают потенциальные возможности в образовательной и трудовой деятельности, а также их социализацию в целом. Эти особенности могут сопровождаться нарушениями в когнитивной сфере, физическом развитии, эмоциональном состоянии.
Рассмотрим трудности социального взаимодействия детей с РАС и интеллектуальными нарушениями [9].
1. Дети с РАС могут испытывать затруднения с вербальной и невербальной коммуникацией. У них может отсутствовать естественная тяга к общению, а также сложности в использовании и понимании языка, жестов и мимики. При этом, наличие интеллектуальных нарушений может усложнять процесс, так как дети могут не улавливать элементы диалога, не понимать сарказм или метафоры.
2. Дети с РАС часто имеют трудности с интерпретацией социальных сигналов, таких как выражения лиц, тон голоса или жесты. Это может затруднить понимание эмоций других людей и адекватное реагирование на них. Они могут не осознавать или не понимать правила социальных взаимодействий, что также может вызывать недопонимания.
3. У детей с РАС часто наблюдаются повторяющиеся действия, а также ритуалы, которые не всегда понятны окружающим, а нежелание выходить за рамки привычных стереотипов и действий может мешать им устанавливать новые связи и дружбы.
4. Дети с РАС или интеллектуальными нарушениями могут испытывать повышенную социальную тревожность, что делает их более застенчивыми и менее склонными инициировать общение.
5. Дети с интеллектуальными нарушениями могут иметь трудности в понимании социальных норм, а также правил поведения в группе, что приводит к искажениям восприятия и затруднениям участие в играх и совместных мероприятиях, требующих совместной деятельности.
6. У таких детей часто отмечается невозможность контролировать свои чувства и эмоции, что может привести к неуместным реакциям в обществе (например, агрессия, истерики).
Представленные трудности, с которыми сталкиваются дети с РАС и нарушениями интеллекта требуют использования специальных подходов и стратегий для формирования навыков социального взаимодействия.
В настоящее время отмечается наличие более 100 различных технологий развития социального взаимодействия у детей с аутизмом, но только около 10% из них пользуются популярностью в Российском образовании. Это обусловлено в первую очередь особенностями менталитета детей, культурным фоном, требованиями нормативно-правовых актов в сфере образования.
Рассмотрим следующие группы подходов:
1) поведенческие подходы;
2) развивающие подходы, направленные на нормализацию аффективной сферы, поиск ресурсов и методов развития.
Первую группу подходов составляют поведенческие, которые пользуются наибольшей популярностью, среди остальных подходов, в связи с тем, что у большинства детей с РАС имеется социально неприемлемое поведения, которое благодаря данных подходам можно ослабить, заменить или исключить вовсе. В данную группу включают:
1. Прикладной анализ поведения (АВА-терапия), основой которого является концепция оперантного обуславливания B.Ф. Скиннера. Терапия направлена на коррекцию поведения и внесение в жизнь ребенка необходимых отсутствующих социально-значимых навыков. Этот метод для работы с детьми с аутизмом впервые был использован доктором И. Ловаасом. Любое вмешательство в рамках АВА работает над изменениями поведения, которые можно пронаблюдать, измерить их физические и временные параметры и описать конкретными терминами. Эта идея подразумевает под собой, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то поведение повторяться не будет [1].
2. TEACCH терапия, разработанная Э. Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым, которая направлена на выработку стереотипных реакций взаимодействия ребенка и окружающей среды [8]. В рамках данной терапии акцент в работе делается на механизацию реакций (механическое научение), здесь ребенок не адаптируется к средовым изменениям, а среда адаптируется под комфортное состояние и потребности ребёнка. Адаптация среды включает в себя: четкое структурирование пространства и времени, опора на визуализацию. В программе в большой степени реализуется принцип преемственности.
Вторая группа подходов к работе с детьми с расстройствами аутистического спектра (РАС) и интеллектуальными нарушениями включает развивающие методики, которые акцентируют внимание на нормализации аффективной сферы, а также на поиске ресурсов и методов для полноценного развития детей. К данной группе можно отнести следующие подходы:
1. Эмоционально-уровневый, разработанный в рамках отечественной дефектологии В.В. Лебединским, К.С., Лебединской, О.С. Никольской. Теоретической основой данного подхода выступает концепция В.В. Лебединского «об уровневом строении системы эмоциональной регуляции» [11]. Опора в данном подходе осуществляется на установление и поддержание эмоциональной взаимосвязи с ребенком с РАС, совместное преодоление страхов, негативизма, развитие социально-коммуникативных навыков. За счет работы в данном методы у ребёнка могут значительно увеличится собственные мотивы и произвольная активность в ситуациях взаимодействия.
2. Эмоционально-смысловой подход (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, И.А. Костин) основан на концепции нормализации. В основе данного подхода лежит представление о детском аутизме, как особом системном нарушении психического развития, в основе которого лежат выраженные трудности формирования аффективной сферы, как системы адаптивных смыслов, организующих развитие отношений с миром. Здесь идет речь о нарушении выносливости, как «ядерного» патологического фактора, определяющего специфику нарушения психического развития аутичного ребенка [16]. Одна сторона невыносливости у аутичных детей связана с их гиперреактивностью на внешние стимулы, вторая сторона невыносливости связана с трудностями в контроле и регуляции эмоций у аутичных детей, снижение уровня активности, что затрудняет их способность взаимодействовать с окружающим миром и достичь полного психического развития [2].
3. DIR/ Floorteam «Игровое время» - данный подход опирается на теорию «привязанности» Дж. Боулби, и поэтому концепция DIR основывается на методах, включающих прямое взаимодействие с ребенком, выстраивании взаимоотношений [6]. В данной модели выделены уровни развития взаимоотношений, так называемые уровни социально-эмоционального развития: саморегуляция и интерес к окружающему миру; вовлечение и общение: способность вступать в отношения и контакт, «влюбленность в мир»; способность инициировать коммуникацию и эмоциональные сигналы; сложная коммуникация и совместное решение социальных задач; использование символов и создание эмоционально значимых идей; построение логических мостов и связь между отдельными идеями.
4. Сенсорная интеграция (автор – А. Эйрес). Данная терапия направлена на совершенствование способности мозга к обработке сенсорной информации, тем самым повышая потребность во взаимодействии лиц с расстройствами аутистического спектра с окружающем миром [3]. Сюда входят занятия на ощущение положений собственного тела в пространстве, чувстве баланса, активизация слуховой системы и тактильных ощущений и т.д.
5. Социальные истории – был введен в обращение в 1991 году К. Грей. Данный подход изначально был вхожим в прикладной анализ поведения, но в последнее время успешно выступает в качестве самостоятельного метода по развитию навыков взаимодействия и развития жизненных компетенций. Социальные истории представляют из себя короткие рассказы жизненных ситуаций, подкрепленные визуальной поддержкой. Они включают в себя цепочки последовательных событий и действий в рамках определенной ситуации, тем самым позволяю человеку с расстройством аутистического спектра предвосхищать (ожидать) ситуацию, знать требования к взаимодействию в рамках конкретной бытовой ситуации, уверенно чувствовать себя в период взаимодействия [5].
6. Денверская модель раннего вмешательства (ESDM). Это научно-обоснованная игровая терапия, направленная на развитие социальных навыков, коммуникацию, когнитивных функций у детей до 4 лет [7]. Эта модель, автором которой выступает психолог С. Роджерс, построена на соединении АВА (прикладного анализа поведения) и теории развития Л.С. Выготского [4]. Подход основан на данных о развитии нормотипичных детей, и в нем используются общие принципы приобретения навыков в процессе онтогенеза, он включает в себя ежедневные занятия и игровую терапию, которые проходят в естественной среде, в различных местах, стимулируя у ребенка с аутизмом спонтанную склонность вступать в контакт и взаимодействовать, проявляя инициативу, с другими людьми.
Обсуждение и результаты
Таким образом, рассмотрев подходы к развитию навыков социального взаимодействия у обучающихся с РАС и нарушениями интеллекта, отметим, что любое такое развитие должно подчиняться определенным требованиям:
1) отработка социальных навыков состоит в тренировке простых шаблонных действий, отражающих социальное взаимодействие;
2) педагог формирует социальную мотивацию, когда школьник привыкает к типичной ситуации в кругу взрослых и сверстников;
3) когда ситуация становится привычной, школьник получает удовольствие от взаимодействия в привычной ситуации, педагог переходит к изменению механизма развития социального навыка [19].
Для детей с РАС и интеллектуальными нарушениями крайне важно, что развитие навыков социального взаимодействия изначально происходит в индивидуальной форме. Сначала педагог дает ребёнку необходимую помощь в развитии навыка социального поведения, после усвоения навыка в привычной каждодневной ситуации, переходят к групповым занятиям по отработке навыка. То есть усвоенный навык в индивидуальной форме переносится на взаимодействие с одноклассниками.
Отметим также, что при обучении социальным навыкам используются следующие методы и приемы:
1) игровой метод (различные виды игр – имитационные, хороводные, подвижные, ролевые, настольные и др.);
2) классическое моделирование;
3) видеомоделирование (как комбинация классического моделирования и приема наглядности;
4) жетонная система подкрепления.
По мнению Л.Н. Ростомашвили, развитию социального взаимодействия способствует помощь взрослых, которые должны поддержать, подсказать как лучше поступить, помогают формировать способности к выражению чувств, сочувствию, сопереживанию, сдерживанию отрицательных эмоций, умению вести диалог, задавать вопросы и отвечать на них, выражать просьбы, требования, свое мнение, пользоваться правилами речевого этикета [18].
Таким образом, нами рассмотрено формирование навыков социального взаимодействия детей с РАС и интеллектуальными нарушениями с позиции научно-теоретических и методических источников, которые дают общее представление о таком формировании. Однако, при анализе научного материла, выявлено, что данная тема находится в процессе развития и в настоящее время существует необходимость адаптации методов, приемов и подходов к развитию навыков социального взаимодействия у детей с РАС в соответствии с современными тенденциями и потребностями детей.
Список источников
1. Аппе, Ф. Введение в психологическую теорию аутизма / Пер. с англ. Д.В. Ермолаева. – М.: Теревинф, 2016. – 216 с.
2. Баенская, Е.Р. Нарушение аффективного развития в раннем возрасте как условие формирование детского аутизма: диссертация доктора психологических наук: 19.00.10/ Баенская Елена Ростиславовна; [Место защиты: Ин-т корркц. педагогики Рос. акад. образования]. – Москва , 2008. – 46 с.
3. Башина, В.М. Аутизм в детстве / В.М. Башина. – М.: Медицина, 1999. – 321 с.
4. Выготский, Л.С. Основные проблемы современной дефектологии / Л. С. Выготский // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития / Сост. В. М. Астапов. – СПб., 2001. – С. 10 – 47 с.
5. Грей, К. Социальные истории. Инновационная методика для развития социальной компетентности у детей с аутизмом / К. Грэй ; предисл. Т. Эттвуда, Б. М. Призанта ; пер. с англ. У. Жарниковой ; науч. ред. С. Анисимова. – Екатеринбург : Рама Паблишинг, 2018. – 430 с.
6. Гринспен, С., Уидер С. На ты с аутизмом / С. Гринспен, С. Уидер. – М.: Теревинф, 2013.– 111 с.
7. Денверская модель раннего вмешательства для детей с аутизмом : Как в процессе повседневного взаимодействия научить ребенка играть, общаться и учиться. – 2-е изд. / Салли Дж. Роджерс, Джеральдин Доусон, Лори А. Висмара ; [пер. с англ. В. Дегтяревой]. – Екатеринбург : Рама Паблишинг, 2019. – 416 с.
8. Коэн, Ш.. Как жить с аутизмом: психол.-пед. рекомендации по работе и взаимодействию с детьми, страдающими аутическими расстройствами: [пер. с англ.] / Ш. Коэн. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2008.– 238 с.
9. Крайг, Г., Бокум, Д. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум ; науч. ред. пер. на рус. яз. Т. В. Прохоренко - 9-е изд. – Санкт- Петербург : Питер, 2010. – 939 с.
10. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. – М.:Унта, 2002. – 217 с.
11. Лебединский, В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция: монография / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. – 197 с.
12. Лебединская, К.С. Диагностика раннего детского аутизма : начальные проявления / К.С. Лебединская, О.С. Никольская. – М.: Просвещение, 1991. – 96 с.
13. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. Исследовательские диагностические критерии. – СПб., 1994. – 208 с.
14. Морозова, С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах : пособие для учителя-дефектолога / С.С. Морозова. – М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 176 с.
15. Никольская, О.С. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь / О.С. Никольская, Е. Р. Баенская,М.М. Либлинг, И.А. Костин, М.Ю. Веденина, А.В. Аршатский, О.С. Аршатская. – М. : Полиграф сервис, 2003. – 232 с.
16. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – 7-е изд. – Москва : Теревинф, 2012. – 286 с.
17. Огольцова, Е.Г. Теория социального обмена Дж. Хоманса и П. Блау / Е.Г. Огольцова, А. А. Торба, Ю. А. Лёшина. // Молодой ученый. 2022. № 50 (445). С. 463-465. URL: https://moluch.ru/archive/445/97573/ (дата обращения: 11.12.2024).
18. Ростомашвили, Л.Н. Коррекционная направленность организационно-педагогических условий – основа повышения двигательной активности детей со сложными нарушениями развития / Л.Н. Ростомашвили // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2019. – № 4 (86). – С. 107-110.
19. Староверова, М.С., Кузнецова, О.И. Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы. Практические материалы для психологов и родителей / М.С. Староверова, О.И. Кузнецова. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2017. – 143 с.
20. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2017. – 78 с.