Профилактика и коррекция дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания с помощью фонетических диктантов

Автор: Лобанова Анастасия Сергеевна

Организация: ГБОУ школа № 131 Красносельского района

Населенный пункт: г. Санкт-Петербург

В современном образовательном процессе одной из наиболее распространенных и серьезных проблем, с которой сталкиваются учащиеся начальных классов, является нарушение письма. Эта проблема затрагивает не только отдельных детей, но и целые классы, что вызывает обеспокоенность у педагогов и родителей. Статистические данные подтверждают, что количество учащихся с нарушениями письма неуклонно растет из года в год, что требует особого внимания и разработки эффективных программ коррекции.

Невозможность полноценно овладеть навыками письма оказывает негативное влияние на усвоение учебного материала и общий прогресс в обучении. Письмо — это не просто механический процесс, а сложная форма речевой активности, требующая интеграции различных когнитивных и моторных навыков. В этом многоуровневом процессе активно задействованы различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный и общедвигательный. Каждый из этих компонентов играет свою уникальную роль, и их взаимодействие создает единую систему, необходимую для успешного выполнения письменных заданий. Например, зрительный анализатор помогает детям видеть буквы и слова, в то время как речедвигательный анализатор отвечает за координацию движений рук при письме [1].

Учащиеся с задержкой психического развития (ЗПР) часто сталкиваются с особыми трудностями в восприятии, внимании, мышлении и памяти. Эти дети могут испытывать значительные затруднения в обучении, особенно в таких сложных областях, как письмо и чтение. Без специальной помощи и поддержки они не могут самостоятельно овладеть необходимыми навыками. К моменту поступления в школу их речевые навыки часто оказываются недостаточно развитыми, что приводит к отставанию в формировании фонематических представлений — основополагающего элемента, необходимого для успешного освоения письма.

Для выявления особенностей речевого развития младших школьников с ЗПР в начале учебного года была проведена диагностика устной и письменной речи. Этот процесс диагностики включает в себя различные методы оценки, которые позволяют выявить не только уровень знаний, но и глубинные проблемы, с которыми сталкиваются дети. Качественный анализ результатов письменных работ показал, что 100% детей допустили различные ошибки, за исключением оптических и артикуляторно-акустических. Это свидетельствует о том, что все учащиеся испытывают трудности в письме, что требует индивидуального подхода в обучении. Из всех ошибок 75% были дисграфическими, что связано, прежде всего, с нарушением фонематического восприятия. Это говорит о том, что многие дети не могут правильно различать звуки и буквы, что затрудняет процесс письма. Около 25% ошибок носили орфографический характер и были вызваны неусвоением правил орфографии, что также требует внимания со стороны педагогов.

В числе распространённых дисграфических ошибок можно выделить несколько основных типов, каждая из которых свидетельствует о специфических недостатках в фонематическом восприятии и навыках письма.

1. Замены букв по акустическим признакам: Этот тип ошибок касается как гласных, так и согласных звуков. Например, учащиеся могут путать буквы б и п, е и и, о и у. Такие замены часто происходят из-за недостаточного слухового восприятия, когда звук, который они слышат, не соответствует тому, что они пытаются написать. Это может быть связано с тем, что звуки, которые они слышат, имеют схожие акустические характеристики, и, следовательно, ученики не могут правильно идентифицировать их. Например, звуки б и п отличаются лишь одним признаком — глухостью/звонкостью, что может быть сложно для детей, у которых фонематическое восприятие ещё не полностью сформировано.
2. Замены согласных по артикуляционным признакам: В этом случае наблюдаются ошибки, связанные с артикуляцией звуков. Например, замена с на ш, ц на т или ц на с. Эти ошибки могут возникать из-за недостатка навыков в артикуляции, когда учащиеся не могут правильно произнести определённые звуки. Это может быть связано с физическими особенностями артикуляционного аппарата или недостаточной практикой в произношении. Артикуляционные ошибки также могут указывать на то, что ребёнок не осознаёт, как сформировать нужный звук, что затрудняет процесс письма [4].

Эти ошибки указывают на недостаточное развитие фонематического восприятия у обучающегося, что может негативно сказываться на его способности к чтению и письму. Фонематическое восприятие — это способность различать и идентифицировать звуки речи, и его недостаток может привести к значительным трудностям в обучении.

Согласно исследованиям И.А. Зимней и Е.Ф. Соботович, процесс фонемного распознавания является многоуровневым и включает в себя несколько ключевых операций:

1. Слуховой анализ речи: На первом этапе происходит восприятие звуковой информации. Учащийся должен уметь различать разные звуки и распознавать их в потоке речи, что является основой для дальнейшего анализа.
2. Перевод акустического образа в артикуляторное решение: Слуховые образы преобразуются в действия, которые должны быть выполнены артикуляторным аппаратом. Это означает, что ученик должен не только слышать звук, но и понимать, как его произнести.
3. Удержание слуховых и кинестетических образов: На этом этапе необходимо сохранить информацию в кратковременной памяти для последующего анализа. Умение удерживать образы в памяти критично для того, чтобы правильно воспроизвести их на письме.
4. Сопоставление звука с фонемой: Происходит выбор нужной фонемы на основе ранее полученной информации. Это этап, на котором ученик должен осознать, какой звук соответствует написанию определённой буквы.
5. Сравнение с образцом: На завершающем этапе осуществляется контроль по слуховым и кинестетическим критериям, что позволяет принять окончательное решение о том, как правильно написать слово. Это включает в себя проверку на соответствие с известными образцами и правилами [3].

Для успешного письма требуется надёжная работа всех компонентов процесса различения и выбора фонем. Если хотя бы одно из звеньев нарушено, это может привести к сбоям в фонемном распознавании, что, в свою очередь, проявляется в ошибках при написании слов. Поэтому важно уделять внимание развитию фонематического восприятия у детей, чтобы минимизировать дисграфические ошибки и улучшить их навыки письма.

Исходя из опыта коррекционной работы, мы отмечаем, что формирование новых навыков у детей с ОВЗ происходит при сочетании следующих компонентов:

• Использование здоровьесберегающих технологий
• Системность подхода
• Соблюдение алгоритма
• Эмоциональная составляющая и подключение мотивации
• Пролонгированность

Все это реализовано в авторском пособии О.А. Давыдовой «Фонетические диктанты».

Пособие представляет собой систему специально подобранных упражнений, позволяющих развивать у детей фонематические процессы, навыки звукобуквенного анализа и синтеза, концентрацию и распределение внимания, а также увеличить объём памяти, что обеспечивает успешное обучение ребёнка в школе и способствует уменьшению дисграфических ошибок.

Пособие включает Рабочую тетрадь для выполнения заданий,  методическую вкладку с заданиями диктантов. Содержание пособия соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта [2].

Так, например, здоровьесберегающие технологии используются при выполнении заданий, с применением пальчиковой или артикуляционной гимнастики.

Системность подхода рассматривается как переход от простого к сложному. Например, в Диктанте номер 1, задания включают наиболее простые формулировки, в следующих диктантах уровень сложности постепенно повышается.

Соблюдение алгоритма учитывается при выполнении подобных, т.е. однотипных заданий, при котором меняется только предъявляемый речевой материал.

Следует отметить, что немаловажную роль играет эмоциональная составляющая. В каждом диктанте меняется наглядный материал, что вызывает у обучающихся заинтересованность и повышает мотивацию.

Фонетические диктанты были включены в структуру коррекционно-развивающих занятий в течение всего учебного года.

Результаты итоговой диагностики показали положительную динамику в развитии фонематических процессов, навыков звукобуквенного анализа и, соответственно, уменьшение дисграфических ошибок у обучающихся с ЗПР.

Таким образом, у детей наблюдаются не только высокие показатели успешности в учебной деятельности, но и выраженный интерес к учёбе.

 

 

Литература:

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР.-1955.
2. Давыдова О.А. Фонетические диктанты. Тренажер по звукобуквенному анализу и синтезу. – М.: Школьная Книга, 2020. – 64с.
3. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — С.473-480.
4. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. – М.: АРКТИ, 2005.- 400с.: ил. (Библиотека практического логопеда).

Опубликовано: 21.03.2025