Понятие о словарной работе на уроках развития речи в школе слабослышащих, ее роли и месте в системе специального обучения языку

Автор: Мордовской Дмитрий Иннокентьевич

Организация: ГКОУ РС(Я) «РС(К)ШИ»

Населенный пункт: Республика Саха (Якутия), г. Якутск

I. Понятие о словарной работе на уроках развития речи в школе слабослышащих, ее роли и месте в системе специального обучения языку.

Под словарной работой в школе слабослышащих следует понимать систему планомерно проводимых занятий, имеющих своей целью формирование и расширение лексического запаса речи учащихся. Такое определение словарной работы обусловлено глубоким речевым недоразвитием учащихся, одними из проявлений которого являются резко выраженная ограниченность лексического запаса, искаженное восприятие, произношение и понимание, неправильное употребление слов, которые могут быть в речи учащихся, поступающих во 2-е отделение школы слабослышащих.

Как язык в целом, так и его словарь могут быть усвоены слабослышащими учащимися лишь в специально организованном обучении. Словарная работа в связи с этим является одним из средств, призванных целенаправленно и последовательно способствовать преодолению аномального развития слабослышащих детей. Такую роль словарная работа выполняет постольку, поскольку овладение словом — процесс, затрагивающий все важнейшие психические функции учащихся (восприятие, представления, мышление, речь, память, эмоции), требующий волевых усилий, сосредоточенности и внимания. Осваивая лексику, дети включаются в разные виды практической и интеллектуальной деятельности. Овладевая словарем, они познают предметы и явления действительности; анализируя и сравнивая их, учатся абстрагировать свойства и качества этих предметов и явлений, вычленять присущие им признаки и действия. Формирующиеся с помощью слов обобщения постепенно закрепляются за ними как за их носителями.

В словарной работе учащимся приходится иметь дело с различной по функциям, понятийному содержанию и строению лексикой. Познавая разными способами значения слов, уточняя и расширяя их в зависимости от контекста, сопоставляя изменения значений с изменениями в морфемном составе, с изменениями грамматических форм, учащиеся развивают способность осознанного, аналитико-синтетического подхода к слову, приобретают умения правильно пользоваться словом для выражения мысли.

В словарной работе совершенствуется способность к слухо-зрительному восприятию речи, уточняется звукобуквенный состав слов, развиваются и укрепляются навыки произношения, чтения и письма.

Таким образом, словарная работа, преследуя цель создания лексической основы речи с последующим ее расширением и совершенствованием, выполняет развивающую роль как в плане формирования познавательной деятельности, так и в плане овладения речевыми умениями и навыками. Этим определяется значение лексических занятий и то важное место, которое им отводится в системе специального обучения языку.

 

II. Краткая характеристика лексики как компонента языка, процесса овладения ею. Обоснование выделения словарной работы как раздела занятий по развитию речи.

Слово представляет собой такую значимую единицу языка, которая обеспечивает предметно-содержательный план высказываний (и речи в целом). Этим прежде всего определяется и роль лексики в языке (называть понятия), и значение занятий ею (усвоение содержательной стороны слов, без чего невозможно ни понимание, ни продуцирование речи). Однако при этом сразу же обнаруживается недостаточность такого подхода к слову и соответственно к задачам овладения им, так как содержательная сторона слова (значение, понятие, смысл) складывается из собственно лексического значения (слово как обозначение, например, какого-то предмета реальной действительности) и добавочного — грамматического значения (например, значения предметности, отнесенности к категории предмета). Наличие у слова грамматических значений позволяет пользоваться им в речи для передачи многообразных отношений между понятиями, т. е. для выражения мысли.

Но содержательная сторона слова (лексико-грамматическое значение) имеет своего носителя, а именно языковую форму (звуковую или графическую), причем в этой форме выделяются части (морфемы), которые своим «поведением» (присутствием, отсутствием, изменением) могут влиять и на понимание, и на использование слова в речи (рисовать, нарисовал, нарисовала, рисунок, рисунка).

Таким образом, чтобы с наибольшей полнотой представить сущность процесса овладения лексикой, необходимо рассматривать слово в единстве его лексического, грамматического значений и языковой формы (звукобуквенной, слоговой и морфологической). Именно это единство и обеспечивает использование слов в речи. В тех случаях, когда указанное единство нарушается, мы обнаруживаем непонимание или неправильное понимание слов слабослышащими детьми, неадекватное употребление их в речи. Поэтому обучение использованию слов в речи направлено на преодоление учащимися трудностей в установлении необходимого для каждого слова единства его значения и формы. В специальном обучении языку создаются условия для овладения слабослышащими детьми правильным восприятием, произношением (чтением, написанием) слова, пониманием его лексических и грамматических значений, усвоения норм его активного употребления.

Из сказанного можно заключить, что овладение словом (и словарем в целом) не есть нечто отдельное или особое в обучении языку, а есть сам процесс овладения языком, рассматриваемый в лексическом аспекте. Это одна из сторон речевого развития, теснейшим образом связанная со всеми другими сторонами данного процесса. То, что это так, подтверждается изучением речевого развития маленьких слышащих детей: овладение звуковой структурой слова, уточнение его произношения происходят у них одновременно с процессом формирования лексических и грамматических значений слов, с их уточнением и дифференциацией на основе активного использования в разных контекстах. В этом смысле выражения «овладение словом» и «овладение языком» синонимичны, поскольку слово как элемент языка включает и его содержательные, и формальные (выразительные) характеристики.

Слово обладает функциями обозначения и обобщения, но лишено функции общения. Однако, будучи включенным в речь, слово служит коммуникации, т. е. обеспечивает языку реализацию его важнейшей, результативной функции — быть средством общения и орудием мышления. Грамматическое значение слова как раз и есть то, что потенциально позволяет ему передавать в речи предикативные и другие отношения и тем самым выражать связь понятий, формировать мысль в виде предложения.

У казанное соотношение понятий «слово» и «язык» важно для уяснения методики словарной работы. Опираясь на это соотношение, можно обнаружить, что основные принципы словарной работы вытекают из наиболее общих положений, которыми руководствуются при формировании речи в школе слабослышащих. И все-таки есть основания выделять слово в специальном обучении языку как объект особого внимания, а работу по формированию словарного запаса в речи слабослышащих учащихся рассматривать как один из разделов работы по развитию речи.

Методика словарной работы имеет свои теоретические основы. Укажем сначала на основы лингвистического и психологического порядка. Главным и наиболее специфичным для такой языковой единицы, как слово, является его лексическое значение, т. е. его предметно-содержательная, понятийная сторона. Обозначаемое словесным знаком понятие есть то, что связывает язык и мышление. Следовательно, усвоение определенного круга слов предполагает и усвоение их определенных значений, и формирование лексических обобщений — понятий.

Усвоение словаря, таким образом, решает и собственно языковую задачу (овладение знаками — понятиями для общения), и задачу накопления представлений и сведений, формирования содержательной (понятийной) стороны мышления. Одновременно с этим идет процесс развития операциональной стороны мышления, так как овладение лексико-грамматическими понятиями протекает на основе операций анализа, сравнения, синтеза, абстрагирования, обобщения. В этом смысле большое значение имеет как отбор и последовательность введения лексики, так и выбор приемов ее семантизации, введения в речь, закрепления. Указанные обстоятельства в условиях специального обучения требуют специального выделения работы над лексикой и проведения ее в определенной методической системе.

Лексический состав русского языка чрезвычайно разнообразен как в отношении входящих в него слов (знаменательная и строевая лексика), так и в отношении особенностей обозначения понятий (слова с конкретным и отвлеченным значением, обозначающие видовые и родовые понятия, имеющие прямые и переносные значения). Лексический состав дифференцируется по принадлежности к семантико-грамматическим разрядам (частям речи, внутри которых выделяются различные по функционально-смысловым, формально-грамматическим характеристикам группы слов). И наконец, слова характеризуются принадлежностью к тем или иным типам и видам в отношении их морфемной структуры, т. е. представляют собой определенную словообразовательную модель.

Все эти типы, группы, виды, модели слов входят в единую лексическую систему языка. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими как по значению, так и по форме. Поэтому, естественно, при усвоении лексики эти связи начинают проявляться в форме взаимодействия, взаимовлияния одних слов на другие. Результатом этого процесса (протекающего в виде активной и разнообразной речевой практики) является и усвоение самого лексического материала, и системных связей, и отношений между словами языка. В условиях специального обучения этот процесс необходимо сделать управляемым, регламентированным, для чего, в частности, необходимо выделить словарную работу как особый раздел занятий по формированию речи.

Выделение лексики в качестве объекта занятий оправданно, таким образом, и в дидактическом плане. Учащиеся могут усвоить лексику лишь при соблюдении на занятиях требований последовательного преодоления трудностей понимания и употребления слов, доступных при данном уровне речевого развития, а также при соблюдении принципа системного отбора слов (содержание занятий), предлагаемых упражнений, видов работ, в которых совершается введение лексики в речь.

Общая характеристика своеобразия лексического запаса слабослышащих детей, поступающих в специальную школу

При построении словарной работы необходим учет особенностей лексического запаса учащихся, тенденций в понимании и употреблении ими лексики. Большинство учащихся, поступающих в специальную школу для слабослышащих детей, не владеют словарным запасом в той мере, в какой им владеют слышащие дети. Словарный запас некоторых из них настолько ограничен, что они не могут даже назвать самые обиходные предметы (книга, коробка, тарелка, дверь и т. п.), действия (бежит, прыгает, идет), признаки (большой, сладкий, маленький) и т. п.

Слова же, которые в какой-то степени учащимся известны, очень часто искажаются ими: одни звуки заменяются другими («тамалет» — самолет), опускается начало слова («рибиши» — гребешок) или его конец («конве»— конверт); нередко в произношении выпадают безударные слоги в середине слова, а в некоторых словах сохраняется только один ударный слог. Все это ведет к неустойчивости знания значений слов и их смешению, особенно в случаях некоторого сходства звуковой структуры (погостить — погасить; одежда — одеты).

Ограниченность словаря, неточное понимание значения слов приводят к своеобразному употреблению их в речи. Нередко слабослышащие дети наделяют слово другим значением. Подчас функционирует какое-то общее и диффузное значение слова, которое обусловливает замены одних слов другими. Вариативность замен весьма разнообразна: общее понятие заменяется частным (книга — букварь); частное — общим (кастрюля — посуда), название целого заменяется названием части (умывальник — кран); встречаются ситуативные замены (кран — водопровод), взаимозамены названий предметов и действий (вода — умывается, копает — лопата), предметов и признаков (деревянный — парта, мел — белый), замены названия предмета названием его содержимого (чайник — чай).

Не владея языковыми способами обобщения, опираясь в познавательной деятельности на наглядно-ситуативные представления, поступившие в школу слабослышащие дети на первых порах, отражают и в лексике эти особенности своего мышления. Особенно ясно это проявляется в употреблении одних слов вместо других по общности наглядной ситуации, с которой связаны предметы (конверт — марка, снег — зима, ведро — вода).

Ограниченные слуховые данные слабослышащих детей сказываются и на усвоении ими звукового состава языка. Даже у тех из них, которые имеют достаточно развитую речь, обнаруживаются дефекты произношения. С одной стороны, это искажения отдельных звуков при сохранной структуре слова (т. е. полное количественное соответствие гласных звуков при сохранении лишь некоторых согласных):

1) звуков, сходных по способу образования;

2) звуков, сходных по месту образования;

3) мягких и твердых звуков.

С другой стороны, это искажения, нарушающие структуру слова. К их числу относятся выпадение и включение отдельных слогов и звуков, перестановка звуков и слогов при сохранности общего контура слова.

Характерно, что ударные звуки, т. е. звуки наиболее доступные для слухового восприятия, обычно сохраняются. Эта же закономерность распространяется и на слоговые сочетания с ударными звуками. Ограниченный словарный запас слабослышащих детей, затруднения в овладении звуковым составом слов, зыбкость семантических границ слова в начальный период овладения речью неотделимы и от затруднений в грамматическом оформлении связной речи. Большое своеобразие в понимании и употреблении лексики слабослышащими вносится отсутствием на первых порах единства лексического и грамматического значения слов. Не владея системой грамматических дифференцировок, необходимыми грамматическими обобщениями и соответствующими им формами, слабослышащие дети смешивают части речи, игнорируют или неправильно оценивают роль формои словообразующих элементов («мама купила кислый лимонный»; «я обед»; «папа дерево пила»; «папа читатель газету»)

Задачи и составные части словарной работы

В работе по формированию лексического запаса необходимо учитывать названные выше особенности понимания и употребления слов слабослышащими детьми. Поэтому первой задачей словарной работы является изучение учителем словаря учеников своего класса и постоянный контроль за правильностью понимания ими слов, выносимых для отработки на уроках. Нередко создается видимость правильного понимания слов учащимися даже в тех случаях, когда слово правильно употреблено в речи. Сами ученики далеко не всегда правильно осознают знакомые слова, а незнакомые принимают за известные. Придумывание предложений с данным словом, нахождение в тексте по заданию учителя слов, которые ученикам непонятны, — эти приемы часто оказываются в работе со слабослышащими неэффективными.

Зная о возможных искажениях и смешениях слов у детей, учитель обязательно должен обеспечить правильность восприятия слов, понимание которых он проверяет (повторное произношение, усиление голоса, запись слова, звукобуквенный анализ, частичное дактилирование).

Выбор приемов выявления понимания значения слова зависит от уровня речевого развития детей. На начальных этапах обучения дети, естественно, не могут словесно определить значение слова, поэтому учитель предлагает показать предмет, продемонстрировать действие, указать на изображение предмета или ситуации. Эти задания могут быть дополнены составлением словосочетания или предложения с проверяемым словом. Иногда (если это допускает характер лексики и условия, в которых проводится проверка) правильность или неправильность понимания слова может быть обнаружена путем включения его в приказания учителя. Если ученик адекватно реагирует на речь учителя, значит, слово правильно соотносится с обозначаемым явлением, предметом.

Средством для проверки понимания значения слова может быть вопрос учителя, в ответе на который ученик должен использовать данное слово (Кто лечит людей? Чем рубят дрова?). К V—VI классам возрастают возможности для проверки понимания лексики словесными средствами (перифраз, синоним, определение).

Вторая задача словарной работы состоит в планомерном расширении лексического запаса учащихся. Решение ее в методическом отношении связано с отбором лексики для занятий, установлением типологии словаря (выделением определенных направлений в овладении лексической системой и группировкой слов), выбором приемов и средств семантизации, усвоения и закрепления слов. Данная задача реализуется на всех уроках (как по разделам программы по русскому языку, так и на уроках по другим предметам), однако ведущая роль в формировании лексического запаса самостоятельной речи слабослышащих детей принадлежит урокам развития устной и письменной речи, так как именно на них происходит усвоение словаря в специально разработанной системе. На этих уроках обеспечивается последовательное введение, усвоение и систематическое закрепление лексики, отработанной с учетом ее характера и особенностей развития мыслительной деятельности учащихся.

Важным источником пополнения лексического запаса учащихся являются уроки чтения, самостоятельное внеклассное чтение учащихся. Что касается уроков грамматики, произношения, формирования грамматического строя, то они проводятся в основном на подготовленном в семантическом отношении материале. Однако на них не исключено и некоторое пополнение лексического запаса. Математика, природоведение и в дальнейшем другие предметы несут учащимся новый значительный по объему словарь. Самостоятельно приобретаемая лексика на всех уроках уточняется, корригируется, активизируется в речи детей.

Задача расширения лексики решается как за счет введения в речь новых слов, относящихся к разным частям речи, так и путем овладения словообразованием. Использование второго пути весьма продуктивно, поэтому в содержании словарной работы специально выделяется подраздел (и специальные уроки), обеспечивающий учащимся усвоение способов префиксального и суффиксального словообразования на материале отобранных (наиболее продуктивных) моделей. Овладение морфологическим анализом и синтезом открывает благоприятные возможности для самостоятельного овладения новой лексикой. Данное обстоятельство нашло отражение в методике словарной работы: «При обогащении лексики важно, чтобы слабослышащие учащиеся не только овладевали словом целиком, но и умели бы практически различать их состав, понимали бы значение составляющих их приставок и суффиксов. Это значительно расширило бы возможности слабослышащих детей в отношении понимания значения новых слов, создало бы благоприятные условия для самостоятельного обогащения словаря учащихся»

Задача расширения лексического запаса многогранна. В методическом плане ее надо рассматривать как состоящую из ряда последовательно решаемых задач: семантизация лексики, первичное пользование ею (сначала на уровне понимания), дальнейшее уточнение значений и последующее их расширение, формирование лексических обобщений через активную речевую практику: «Усвоить новое слово — это не только понять его смысл, но и сделать «своим», ввести его в активный словарь. Предотвращать забывание слова следует не простым повторением, а путем развития его значения, опираясь на обобщающую функцию слова. Это становится возможным лишь в процессе общения, так как оно с необходимостью предполагает обобщение и развитие словесного значения». Будучи вовлеченным в процесс общения, слово устанавливает логико-грамматические связи с другими словами, в разных контекстах сохраняет одни или приобретает другие частные значения. Благодаря этому смысловое содержание слова, а также его морфемный состав многократно подвергается анализу и синтезу, преобразуясь (становясь структурным, подвижным по значению и форме), слово оказывает влияние на другие слова (обогащает их новыми значениями и оттенками значений, подвергает их расчленению через свои морфологические элементы). В этом нужно видеть качественное преобразование, развитие, усовершенствование словарного запаса детей, превращение его из простой суммы слов в лексическую систему их речи.

Как видим, решение задачи усвоения лексики, закрепления ее в речи теснейшим образом связано (благодаря овладению словом, как обозначением понятия) с процессами познавательной деятельности. Поскольку эта сторона развития речи и мышления учащихся выдвигается в качестве одной из целей специально организованного обучения, задачу формирования мыслительных действий, операций, процессов у слабослышащих школьников следует особо акцентировать в проведении словарной работы в целом и на отдельных ее этапах. Включая детей в активную деятельность, руководя их наблюдениями за сходством и различиями в значениях и формах слов, помогая им установить дифференциальные признаки частей речи, направляя их внимание на общее и отличное в морфемной структуре слов, учитель подводит учащихся к практическому (в одних случаях интуитивному, в других — осознанному) овладению законами подобия, аналогии, оппозиции, тождества.

Следовательно, к словарной работе, в свете изложенных ее задач, учитель должен подойти не только в плане достижения количественного роста лексики и создания возможностей для общения, но и как к средству развития речи и мышления учащихся. Чем в большей мере это удается сделать, тем более широкие возможности откроются перед учащимися для самостоятельного (в период обучения и в дальнейшей жизни) речевого развития.

III. Содержание словарной работы. Принципы отбора лексики для уроков развития речи в 5—6 классах.

Содержание словарной работы (а она, как уже отмечалось, является составной частью всех уроков по русскому языку и другим предметам) определено программой, но также диктуется тем дидактическим материалом, который дан в учебниках и частично обеспечивается учителем. Так как систематическое накопление и закрепление лексического запаса должно происходить на уроках развития речи, остановимся на описании принципов, на основе которых рекомендуется проводить отбор и группировку лексического материала для этих уроков в начальных классах школы слабослышащих.

Из вышесказанного можно было заключить, что успех в решении всех задач словарной работы в большой мере зависит от того, на каком лексическом материале, в какой последовательности и системе его усвоения эта работа будет проводиться. В процессе исследовательской работы по проблеме формирования лексического запаса у слабослышащих детей вопрос об отборе лексики и установлении ее типологии был специально выделен, подвергнут теоретическому анализу. А. Г. Зикеевым были разработаны научные принципы отбора.

Первым из этих принципов является тематический, т. е. отбор и организация лексики на основе ее употребительности в той или иной сфере жизни и деятельности детей («Школа», «Семья», «Спорт» и т. п.). Целесообразность следования этому принципу отбора лексики прежде всего обусловлена тем, что общение происходит в определенных жизненных ситуациях и обстоятельствах, мотивируется потребностями, которые в них возникают. При такой группировке устанавливается тесная связь между познанием действительности и усвоением соответствующего лексического материала. Как видим, этот принцип вполне согласуется с наиболее общими психолого-дидактическими положениями, на основе которых строится весь процесс обучения языку как средству общения. Тематический отбор лексики в определенной мере согласуется и с семантическим принципом группировки лексики в языке (например, тема «Город» дает такие группы слов: виды, построек, виды транспорта/учреждения обслуживания и др.).

Как жизненные ситуации, так и сгруппированная по темам лексика взаимосвязаны. Одни и те же предметы, явления, становятся объектами многократного анализа в разных темах и подтемах. Соответственно обеспечивается повторяемость лексики, включение ее в речь применительно к разной тематике.

Особое место в этой группировке занимает раздел «Лексика, связанная с работой над отдельными понятиями». Признак ситуативной и семантической общности в темах этого раздела тоже присутствует, однако представлен он специфично, так как группировка лексики здесь отражает особенности понятийной стороны слов.

В одних видах работы по развитию речи данная лексика может использоваться раздельно по указанным темам (например, составление предложений со словами, обозначающими качество действия, или распространение предложений словами, обозначающими признак предмета). В других—могут быть использованы слова, относящиеся к разным тематическим группам, например, при описании определенного предмета называются его части и различные признаки.

Вторым принципом отбора и группировки лексики для уроков развития речи является учет словообразовательного признака слов. Этот принцип отвечает двум важнейшим задачам словарной работы: образованию у слабослышащих детей лексико-грамматических обобщений и созданию возможностей к расширению потенциального словаря, развитию способности к самостоятельной семантизации новой лексики путем догадки, переноса усвоенных значений словообразовательных частей слова на другие слова определенной морфологической модели. Таким образом, и этот принцип отбора имеет как психологическую, так и лингвистическую мотивированность.

Опубликовано: 28.02.2025