Современные представления о причинах, механизмах и методах коррекции регуляторной дисграфии

Автор: Левина Алёна Александровна

Организация: ГУ ДО ТО «Областной центр «Помощь»

Населенный пункт: Тульская область, г. Тула

Многообразие патогенетических факторов и разных механизмов нарушения письменной речи говорит о сложности рассматриваемой проблемы, этим объясняется создание исследователями множества классификаций дисграфий.

Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, но содержание понятий во многом совпадает. Так, А.Н. Корнев (2003) считает, что систематика дисграфий разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими её вариантами. И.Н. Садовникова (1993) считает, что любая классификация лишь тогда жизнеспособность, когда она становиться «рабочим инструментом».

Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О.А. Токарева, 60-е годы; Р.И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А.И. Герцена, 70-80-е гг.; А.Н. Корнев, 90-е гг., Т.В. Ахутина, начало XXI века).

По мнению Александра Романовича Лурия в письме участвуют все три блока мозга. Это первый блок мозга, который отвечает за поддержание оптимального тонуса коры. Второй блок мозга: переработка слуховой, кинестетической, зрительно-пространственной информации.  Наконец, третий блок мозга – блок программирования регуляции и контроля. Он включает серийную организацию графических движений в письме (именно этот компонент участвует), программирование регуляции и контроль письма. Компоненты письма могут нарушаться, но нарушаются они не изолированно, а, как правило, близкие по локализации компоненты нарушаются вместе и дают нам регуляторную дисграфию, акустико-кинестетическую, зрительно-пространственную дисграфию.

Татьяна Васильевна Ахутина выделила трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Соответствующего вида дисграфий нет в логопедической классификации. Локализация недостаточно развитых функций – это передние отделы, прежде всего левого полушария.

Синдром слабости функций программирования и контроля: это трудности вхождения в задание, это трудности ориентировки в условиях задачи или в требованиях к заданию, трудности построения программы, ее упрощения, повторение программы и ее частей, то есть инертность. Или мы называем соответствующие ошибки персеверациями. Импульсивность, легкая отвлекаемость.

Полевое поведение. Что это такое? Когда ребенок выполняет какое-то задание, его внимание может быть привлечено, например, вышенаписанной строчкой, и он вносит в то, что он пишет сейчас, то, что он делал раньше. Вот эта нестойкость программы и легкий уход от программы в поле, что и называется полевым поведением.

Трудности контроля за выполнением заданий. Это хорошо видно в задачах по арифметике. Если у ребенка получается 21,5 землекоп, его это нисколько не смущает. И, наконец, это трудности переключения на другое задание. Посмотрим, как это все проявляется при заданиях по математике.

Мы можем увидеть повторы, персеверации при написании цифр и знаков действий. К примеру, ребенок писал в задаче 18 делить 2. В следующей задаче, например, вместо того, чтобы написать 16, он пишет 18, как в предыдущей задаче. В решении примеров мы можем увидеть следующие персеверации: у ребенка 5 + 2 получается 7, а 6 - 2 получается 8.

Персеверации могут наблюдаться не только при написании цифр или знаков действий, но и в инертном повторении самого действия. Например, у ребенка было записано 5 + 2, и он правильно решил пример с ответом 7. Следующий пример 6 - 2, он списал правильно, но, вместо того, чтобы вычитать, он складывает. Это персеверация действия. Но и отчетливо характерна для этих детей импульсивность в устном счете. 15 - 7 получается странный ответ 2. По-видимому, это манипуляция двумя цифрами 7 и 5.

Теперь перейдем к регуляторной дисграфии. Механизмы регуляторной дисграфии – это упрощение или инертность элементов программы.

Ошибки. Пропуск элементов букв, слогов, слов, то есть упрощение программы.

Персеверации элементов букв, букв, слогов, слов. Здесь же может быть и полевое поведение, когда инертно списывается то, что было выше.

Антиципация – предвосхищение. Ребенок пишет вместо «гнёзда» «знёзда». Буква «з» есть дальше, а он пишет ее в начале слова. Или, например, в слове «колхозный» выносит вперед букву «х».

Контаминация – слияние двух слов в одно. «Все еще». Зачем два раза писать «е», если можно написать «всеще».

Трудности выделения предложений и слов. Это проблема со строчными буквами в начале предложения, иногда это слитное написание слов. Вот эта часть входит в ошибки языкового анализа при логопедическом анализе.

Кроме того, есть ошибки те же по механизмам, но обычно их рассматривают не как регуляторные ошибки, а как ошибки орфографические, связанные с незнанием правил. Но очень часто мы видим, что ребенок только что повторил правило, и тут же пишет и делает ошибки. Эти ошибки нейропсихологи объясняют трудностями распределения внимания. Ребенок начинает писать, и он сосредоточен на механическом акте письма, а подумать о правиле, которое он знает, он не может. То есть это тот же механизм регуляторной дисграфии.

Регуляторные функции осуществляются префронтальным отделом, и они входят в функциональную систему письма.

Регуляторные функции относятся к блоку программирования, регуляции и контроля произвольных действий или к третьему блоку по Александру Романовичу Лурия. Третий блок осуществляет серийную организацию движений и речи и программирование, регуляцию и контроль деятельности.

Слабость функций программирования и контроля проявляется и во владении речью, прежде всего планирования рассказа, счетом и решением задач, чтением. Оно может вызывать, слабость может вызывать угадывающее чтение и трудности понимания. Они могут оставаться на более отсроченных объектах овладения чтением, наконец, письмом. И могут проявляться с одной стороны в регуляторной дисграфии, а с другой стороны – в планировании письменного текста.

Подход в коррекции является синдромным. Что это значит? Работа над слабым звеном идет не только в рамках одной функции, например, письма, а во всех вербальных и невербальных функциях, куда входит это звено. Так, например, работа над счетом хорошо развивает функции программирования и контроля. Поэтому, при регуляторной дисграфии можно и нужно работать на материале числового ряда. Татьяна Васильевна Ахутина в своей работе для развития программирования контроля использует следующие пособия: «Школа внимания», «Школа умножения», «Путешествие с Бимом и Бомом в страну математики».

Это методика «Школа внимания» рассчитана на детей 5-7 лет. Разработчики Наталья Максимовна Пылаева и Татьяна Васильевна Ахутина. Материал методики – числовой ряд 1, 2, 3, 4, 5. Он взят потому, что важен для обучения. Тот материал, над которым мы работаем, он должен потом быть востребован в ходе обучения, иначе он забудется, и все наши усилия окажутся почти бесполезными. Кроме того, важно, чтобы этот материал был привлекательным для детей. Дети перед школой любят играть в школу, и для них это материал для игры как бы в школу. Счетный ряд удобен для ранжирования по сложности с точки зрения программирования и контроля.

Всего в методике 5 циклов. Каждый цикл состоит из 10 заданий: 9 учебных заданий, 10 – контрольная. Первый цикл – это числовой ряд в упрочненных ситуациях. То есть мы берем те случаи, когда ребенок использует в своей жизни числа, счетный ряд. Когда он знакомится с ними? Когда он узнает, на какой этаж ему подниматься, когда он идет домой, в какой подъезд ему нужно входить. В заданиях отрабатывается с детьми важное для них умение – считать не от 1 до 10, а уметь считать, например, от 3 до 8 или 8 до 3.

Следующий очень важный цикл – это числовой ряд в прямом порядке. Здесь проводится работа с таблицами Шульте. Дети раскладывают цифры сначала от одного до девяти, а потом находят место этих цифр в таблице.

Также в этом цикле используются задания «следуй по маршруту от 1 до 10». Часто для поддержания интереса к заданиямиспользуется несколько табличек на одной странице. В таком случае мы приглашаем других детей в микрогруппы и устраиваем соревнования. Если других детей нет, то устраиваются соревнования для ребенка с самим собой, с преподавателем. Нужно показать цифры по порядку, не ошибаясь, и за определенное количество времени.

Очень важны задания по метакогнитивные задания, когда мы просим ребенка рассказать, что он делает. Но ведь так просто попросить нельзя, ребенок не захочет этого делать. А если мы ему скажем: «Буратино получил задание, но не знает, что делать. Расскажи, что ему нужно здесь делать?» Вот тогда он охотно отвечает на этот вопрос.

Следующий цикл – это количественный ряд. С количеством ребенку труднее работать, чем с числом, потому что в числе уже абстрагировано и зафиксировано количество.

Следующий цикл – это числовой ряд в обратном порядке. Для поиска мы необязательно используем только таблицы со случайным расположением цифр, таблицы Шульте, но и даем зашумленные цифры.

Наконец, последний цикл – это параллельные ряды. И мы просим ребенка указать один у обезьянки и один у зайчика, потом два у обезьянки и два у зайчика.

Этот набор заданий позволяет не только закрепить числовой ряд, отработать количество, состав числа. Он важен и для овладения грамотой ребенком, для овладения звуковым анализом. Например, такое задание. А скажи, пожалуйста, в слове «мука», какой третий звук? Вот они только тогда становятся доступными для ребенка, когда ребенок хорошо владеет числовым рядом.

Регуляторные функции можно тренировать не только в специальных заданиях на программирование контроль, но и в заданиях на второй блок, в заданиях на выбор точных движений, звуков, артикуляции, графем. Я особенно хочу подчеркнуть важность заданий на выбор звуков. Это задание мы называем «испорченное эхо». Ребенок и взрослый стоят напротив друг друга, у взрослого в руках мячик и он говорит: «Я сейчас буду говорить тебе слова, а ты будешь эхо, но эхо у нас испорченное. Если я скажу «балка» – ты должен повторить «палка». И так дальше мы продолжаем эту игру.

Нужно предостеречь от быстрого перескока одной пары звуков к другой паре. Лучше отработать хорошо одну пару звуков в одной последовательности. Сначала, например, взрослый говорит «б» – ребенок «п». Дальше, когда уже это отработано, и ребенок это легко делает, взрослый говорит слова со звуком «п», а ребенок со звуком «б». То есть эта работа одновременно отрабатывает и реакцию выбора оттормаживания неправильных ответов, не простое повторение «бочка-бочка», а, так сказать, изменений. А, с другой стороны, она отрабатывает фонематический слух в естественном для ребенка задании.

Также в коррекции необходимо активно использовать игры, и существует много игр, где используются регуляторные правила: прятки, «Море волнуется», «Пожалуйста» и другие игры. То есть любые игры где нужно оттормозить активные действия и остановиться.

 

 

 

Список используемой литературы:

1.         Ахутина Т.В., Камардина И. О., Пылаева Н. М. Нейропсихолог в школе: пособие для педагогов, школьных психологов и родителей. - Москва : Секачев В. Ю., 2012. - 46 с.

2.         Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н.М., Хотылева Т.Ю. Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику: Методическое пособие и Рабочая тетрадь. – М., 2006.

3.         Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. – М.: «Академия», 2015. – 288 с. или СПб.: Питер, 2008. – 320 с.

4.         Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе / Под ред. Ж. М. Глозман. — М., 2006.

5.         Практическая нейропсихология: помощь неуспевающим школьникам: нарушения обучения, поведения, дисграфия, дислекция, коррекция СДВГ, трудности общения, эмоциональные расстройства / под ред. Ж.М. Глозман. - Москва : Эксмо, 2010. - 287 с.

6.         Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. Методическое пособие. – М.: ИНТОР, 1997. – 64 с.

7.         Пылаева Н. М., Ахутина Т.В. Школа умножения: методика развития внимания у детей 7-9 лет: рабочая тетрадь. - Москва: В. Секачев, 2015. - 53 с.

8.         Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть. Рабочая тетрадь 1 и 2. – СПб.: Питер, 2008.

9.         Пылаева Н.М, Гуляева М.А, Ахутина Т. В., Хотылева Т. Ю. Внимание! Разминка! : пособие для уроков математики в 1-х классах - Москва : В. Секачев, 2019. - 55 с.

Опубликовано: 28.01.2025