Личностный-ориентированный подход при развитии коммуникативных навыков у учащихся с ОВЗ

Автор: Дмитриева Елена Сергеевна

Организация: ГБОУ Зеленодольская школа № 2 для детей с ОВЗ

Населенный пункт: Республика Татарстан, г. Зеленодольск

Уроки чтения являются наиболее эффективными для развития коммуникативных способностей учащихся с ОВЗ. На уроках чтения, кроме совершенствования техники чтения и понимания содержания художественных произведений, уделяется большое внимание развитию речи учащихся и их мышлению. Школьники учатся отвечать на поставленные вопросы: полно, правильно и последовательно, передавать содержание прочитанного; кратко пересказывать основные события, изложенные в произведении; называть главных и второстепенных героев, давать им характеристику, адекватно оценивать их действия и поступки; устанавливать несложные причинно-следственные связи и отношения; делать выводы, обобщения, в том числе эмоционального плана. Благодаря этому у них формируются знания, умения и навыки общения, как с одноклассниками, так и с учителем, также пополняется активный словарный запас, который необходим для полноценного общения. Чтобы коммуникативные способности у учащихся с ОВЗ развивались, необходимо вести систематическую работу по развитию навыков общения, на каждом уроке, чтобы к окончанию коррекционной школы ученик  полноценно общаться с другими людьми для успешной социализации в обществе.

Для успешного развития коммуникативной функции речи у учащихся с ОВЗ, нужно не только уровень развития навыков общения, но и определить модель развития коммуникативных способностей ребенка на основе учета его индивидуально-типологических особенностей как субъектов общения в классе. Для определения индивидуально-типологических особенностей учащихся, можно предложить рисуночные тесты:  «Автопортрет» и «Дерево».

Данные этих тестов позволят выделить девять наиболее важных параметров, характеризующих учащихся с нарушенным интеллектом как субъектов общения в классе. В их числе следующие:

1. степень эмоционального благополучия в общении;
2. характер отношения к себе;
3. характер отношения к одноклассникам
4. уровень успешности в общении;
5. социометрический статус в классе;
6. степень внешних проявлений дружелюбия;
7. степень проявления неуверенности;
8. степень проявления эгоцентризма;
9. степень проявления эгоизма.

Кластерный анализ показателей учащихся по пунктам 1-9 дает возможность говорить о трех типах школьников с ОВЗ как субъектах общения в классе. Качественное своеобразие учащихся каждого типа определяет подходы к развитию их коммуникативных умений, поскольку выявлены корреляционные зависимости между личностными характеристиками общения школьников и уровнем развития отдельных коммуникативных умений учащихся.

Перед началом работы с классом для учета индивидуально-типологических особенностей учащихся, как субъектов общения, учитель фиксирует результаты своих наблюдений в виде таблицы, содержащей сведения о тех или иных проявлениях у учащихся трудностей в общении. Анализ данных таблиц позволяет более точно и обоснованно сформулировать индивидуальные и групповые задачи по совершенствованию коммуникативной сферы учащихся.

Таблица 1

Индивидуально-типологические особенности учащихся, как субъектов общения

Группа учащихся	Уровень общения	Характер трудностей в общении
«Эгоцентричный тип»	Низкий уровень успешности в общении	- Эгоцентризм, демонстративность поведения. - Эгоизм. - Обидчивость. - Неоправданное упрямство - Агрессия в словесной форме. - Агрессия в физической форме. - Низкий социометрический статус. - Низкий уровень умений взаимодействовать со сверстниками.
«Неуверенный тип»	Средний уровень успешности в общении	- Неуверенность в себе. - Повышенная тревожность. - Сниженный фон настроения. - Склонность к уединению. - Трудности в развитии вербальной стороны коммуникативных умений. - Низкий социометрический статус.
«Дружелюбный тип»	Высокий уровень успешности в общении	- Трудности в освоении отдельных этикетных норм. - Трудности в развитии отдельных умений сотрудничества и взаимодействия.

 

Для преодоления трудностей в общении учащимися с нарушениями в развитии необходимо учитывать их индивидуально-типологические особенности как субъектов общения в классе. Необходимо определить основные направления работы с учащимися с ОВЗ, задачи и содержание коррекционной работы, роль учащихся и роль педагога для каждой группы учащихся.

Коррекционно-педагогическая работа для развития коммуникативных умений учащихся «эгоцентричного типа».

Основные направления работы с учащимися: преодоление эгоистической направленности, развитие способности к эмоциональной децентрации.

Задачи: формирование адекватной самооценки и положительного отношения к одноклассникам, способности к эмпатии, умений, необходимых для сотрудничества со сверстниками (вежливо обращаться к сверстникам, просить о помощи, помогать, благодарить, договариваться, подчиняться, слушать на уроке и в свободном общении).

Направленность содержания: творческое взаимодействие в группе, осознание влияния характера собственных действий на отношение окружающих, усиление внимания к окружающим, позитивное использование лидерских качеств.

Роли учащихся: «внимательный слушатель», «ведомый в паре», «вежливый продавец» и «покупатель» «говорящий комплименты», «дружелюбный лидер микрогруппы», «организатор общего дела».

Планируемые изменения личностных характеристик учащихся как субъектов общения: рефлексивный компонент («мои одноклассники достойны уважения, так же как и я»); аффективный компонент («мне нравится играть и что-то делать вместе с ребятами в классе, помогать другим»); поведенческий компонент (умение сочувствовать и сопереживать окружающим, работать в группе, оказывать помощь другим, там, где это необходимо).

Роли педагога: образец дружелюбного общения и заботливого отношения к окружающим; организатор творческой деятельности учащихся, проектировщик форм взаимодействия и сотрудничества.

Коррекционно-педагогическая работа для развития коммуникативных умений учащихся «неуверенного типа».

Основные направления работы с учащимися: формирование положительного отношения к себе, уверенности в своих силах, положительного отношения к одноклассникам.

Задачи: повышение самооценки, уровня эмоционального благополучия, развитие умения устанавливать контакты с одноклассниками и потребности в общении со сверстниками, совершенствование вербальной стороны коммуникативных умений.

Направленность содержания: повышение компетентности в различных видах деятельности, пробуждение доверия к окружающим, усиление потребности во взаимодействии с окружающими, повышение активности во взаимодействии, в речевой деятельности.

Роли учащихся: «доброжелательный слушатель», «успешный деятель», «рассказчик о своих увлечениях», «ведущий в паре», «ответственный за небольшую часть общего дела», «капитан, сообщающий мнение команды».

Планируемые изменения личностных характеристик учащихся как субъектов общения: « я также значим в классе, как и другие»; «я уверенно обращаюсь к окружающим и высказываю свое мнение»; уверенное поведение в ситуациях публичного выступления, проявление волевых качеств в ситуациях отказа и руководства сверстниками.

Роли педагога: образец уверенного поведения в процессе общения; организатор коммуникативных ситуаций в малой группе и в паре; проектировщик форм, требующих тренировки монологической и диалогической речи.

Коррекционно-педагогическая работа для развития коммуникативных умений учащихся  «дружелюбного типа».

Основные направления работы с учащимися: определение и коррекция индивидуальных барьеров общения.

Задачи: совершенствование базовых и процессуальных коммуникативных умений, исходя из индивидуальных показателей их развития.

Направленность содержания: творческое использование ситуаций повседневного общения и группового обучения для преодоления индивидуальных барьеров общения и тренировки необходимых коммуникативных умений.

Роли учащихся: «показывающий пример уверенного поведения и дружелюбного отношения», «доброжелательный слушатель и успешный рассказчик», специальные роли для преодоления индивидуальных барьеров общения и тренировки отдельных коммуникативных умений.

Планируемые изменения личностных характеристик учащихся как субъектов общения: рефлексивный компонент (осознание индивидуальных барьеров общения); аффективный компонент («я могу справиться с трудностями»); поведенческий компонент (уверенное владение этикетными нормами и умениями сотрудничества).

Роли педагога: организатор ситуаций преодоления индивидуальных барьеров общения школьников; проектировщик форм тренировки отдельных коммуникативных умений учащихся.

В соответствии с данной структурой коррекционно-педагогической работы развития коммуникативной функции речи учащихся с нарушениями в развитии может осуществляться разработка поурочного планирования по предмету «Чтение» в коррекционной школе.

 

Литература

1. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. Учебно-методическое пособие. М.: «Просвещение», 1987.
2. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., «Педагогика» 1999.
3. Шевченок М.А.  Психологические рисуночные тесты для детей и взрослых. – М.: Издательство АСТ, 2015.

Опубликовано: 15.09.2024