Некоторые особенности развития восприятия у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Автор: Мосолова Анастасия Вячеславовна

Организация: ОЧУ школа «Развитие» для детей с ОВЗ

Населенный пункт: г. Москва

Автор: Кондрашин Вячеслав Иосифович

Организация: ОЧУ школа «Развитие» для детей с ОВЗ

Населенный пункт: г. Москва

Школьники с задержкой психического развития (ЗПР) представляют собой одну из основных групп учащихся, не справляющихся с общеобразовательной про-граммой «Школа России» (до 50%), но не являющихся умственно отсталыми. Именно они выступают в качестве «камня преткновения» для учителей, особенно в начальных классах, ибо как раз на этапе младшего школьного возраста у ребенка формируются базовые учебные навыки.

Подобные дети, не обладая специфическими сенсорными, ни физическими нарушениями в качестве первичного дефекта, отличаются более замедленным темпом восприятия и переработки учебной информации, не успевают осваивать программный материал в отведенное время; демонстрируют выраженную неста-бильность процесса трансформации знаний в необходимые умения и навыки.

У таких учеников, уже с первого класса, отмечаются определенные свидетельства псевдо социально-педагогической запущенности на фоне замедлен- ных или искаженных процессов развития высших психических функций (ВПФ), значимых для учения.

Не страдая массивными нарушениями интеллектуального развития, дети с ЗПР испытывают серьезные сложности в осознании новой социальной роли в окружающем их социальном пространстве, «застревают» на своей неуспешности, стремятся найти личную компенсацию в других сферах деятельности, иногда в аберрантных поведенческих манифестациях.

Независимо от различного происхождения ЗПР ученики с данной анома-лией обладают общими чертами, в частности: утомляемостью, истощаемостью, недоста- точной продуктивностью во взаимодействии, двигательной расторможенностью, слаборазвитыми навыками интеллектуальной деятельности, суженным запасом знаний об окружающем мире, обедненностью словарного запаса, эмоциональной незрелостью.

Кроме того, для подавляющего большинства школьников с ЗПР свойствен-ны сопутствующие вредности в виде речевых нарушений (дислексии, дисграфии и т.п.), неустойчивости самооценки, зависимости от внешних обстоятельств, повы-шенной внушаемости, необоснованности притязаний и т.п., что, в свою очередь, сильно усложняют их жизнь и учебную деятельность в условиях общеобразо- вательного учреждения.

Уже с самого первого дня обучения в школе ребенок с ЗПР не вписывается в общую канву нормотипичного класса, не осознает мотивов учебной деятельности и своего места в этом процессе, отличаясь от своих сверстников наивностью и непосредственностью в восприятии и оценке окружающей реальности, непонима- нием правил учебного заведения, изменчивостью настроения без осознанной кор- реляции с происходящими событиями, желанием «ускользнуть» от учебной нагруз-

ки, выраженным доминированием игровых интересов как «уход» в более понятную и доступную сферу деятельности.

Многолетний опыт работы с учениками с ЗПР позволяет выявить два педагогических подхода в коррекции познавательных особенностей данных детей, осложняющих процесс их обучения:

первый - индивидуальный подход в виде выявления пробелов в учебных знаниях и их восполнение через многократное повторение непонятого материала, дополнительные упражнения, увеличение объема использования наглядного материала, дидактических пособий и разнообразных карточек;

второй – целенаправленная работа на повышение уровня развития высших психических функций (ВПФ) атипичного ребенка как основы формирования его школьных знаний, умений и навыков.

Первый вариант, безусловно, дает положительные результаты, но для детей с ЗПР они носят лишь временный характер и то только на отдельных этапах обучения, так как пробелы в знаниях по другим темам и учебным дисциплинам будут накапливаться все больше и больше.

Второй подход представляется  более «энергозатратным» и продолжитель-ным, однако по результатам весьма эффективным, так как целенаправленные профессиональные усилия по развитию ВПФ у учащихся младшего школьного возраста с ЗПР будут способствовать комплексной и углубленной коррекционной работе по формированию у таких детей фундамента осознанной учебной деятель- ности как ведущей в данном возрастном периоде.

Исследования в области нейропсихологии, как отечественных, так и зару-бежных специалистов, также  подтверждают, что у детей с ЗПР уровень высших психических функций характеризуется, в одних случаях, замедлением темпа их формирования, а в других – нарушением самого процесса их развития.

Принимая во внимание, что наша позиция относительно продуктивности преподавательской деятельности для детей с ЗПР базируется именно на втором варианте, считаем вполне логичным остановиться более детально на описании принципов и методов работы по воздействию на формирование у них высших психических функций, в частности восприятия.

Выбор восприятия в качестве приоритетной цели развития ВПФ у учеников младшего школьного возраста с ЗПР далеко не случаен, ибо это один из самых значимых процессов в дошкольном возрасте, на котором базируется формирование всех остальных психических функций ребенка, на что неоднократно указывали в своих исследованиях такие ведущие отечественные специалисты в области диаг-ностики и обучения детей с задержкой психического развития как Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С.Певзнер, В.И.Лубовский, К.С.Лебединская, И.Ф. Марковская, Е.М, Мастюкова,  Л.И.Переслени, М.Н.Фишман и другие.

Именно восприятие дает возможность ребенку рассматривать окружающий мир как целостное, многостороннее отражение предметов, ситуаций и явлений, при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверх-ности органов чувств.

К основным свойствам восприятия следует отнести: предметность, целост- ность, структурность, константность, осмысленность, апперцепцию и активность (избирательность). В свою очередь само явление «восприетие» классифицируется по ряду параметров:

•  по ведущему анализатору;
• по форме существования отражаемой в восприятии материи;
• по степени целенаправленности деятельности личности;
•  по сознательным и подсознательным признакам;
•  по видам деятельности;
• по внешненаправленным и внутренаправоленным аспектам;
•  по продолжительности перцептивного процесса.

Мониторинг развития всех вышеупомянутых свойств и видов данной психи- ческой функции у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, посредством критериально-диагностических исследований, наглядно по-казал, что для них характерно замедленное формирование зрительного, слухового и осязательного восприятия, несмотря на отсутствия в качестве первичного дефек-та сенсорных патологий.

Тем не менее, именно выраженные нарушения основных аспектов зритель-ного  и слухового восприятия значительно осложняют перцептивную сферу у детей с ЗПР. К таким нарушениям можно отнести:

• фигуро-фоновые различения;
• восстановление и воспроизведение фигур на основе образца;
• затруднения восприятия оппозиционных звуков;
• вычленение слов из звукового потока;
• осязательное восприятие;
• восприятие признаков предметов и графических знаков.

Необходимо также отметить сложности в анализе и синтезе абсорбируемой из-вне информации. Ребенок с ЗПР не задумывается о том, что видит; не запомина-ет то, на что специально не обращено его внимание; не старается всмотреться в предмет, воспринимая его поверхностно; не стремится самостоятельно выделить его главные отличительные признаки и свойства, особенно когда речь идет о пространственных представлениях.

В целом, оценивая уровень развития восприятия у младших школьников с ЗПР, следует признать, что в отличии от своих нормотипичных ровестников, эта функция  имеет намного меньше своеобразия в воспринимаемых ощущениях; отли-

чается слабыми межанализаторными связями и выраженными недостатками в зрительно-моторной и слухо-зрительно-моторной координации, что затрудняет овладение чтением и письмом; порождает ограниченность и фрагментарность представлений об окружающем мире.

За счет снижения темпа, объема и точности «переработки» полученной информации детям с ЗПР требуется гораздо больше практических «прикидок» для выбора правильного ответа при решении наглядно-практических задач, особенно когда речь идет о необходимости дать более тонкую дифференциацию предмета.

По мнению ряда авторов (К.С.Лебединская, И.Ф.Марковская, Г.И. Жаренко-вой и др.), в основе своеобразия развития процесса восприятия у детей с ЗПР могут лежать нарушения интегративной деятельность коры головного мозга, которые приводят к дисбалансу координированной работы различных анализаторных сис-тем: слуха, зрения, движения, что провоцирует нарушение структурных механиз- мов восприятия.

Аналогичной позиции придерживаются нейропсихологи и нейродефек- тологи, полагающие, что, именно, препатологическое состояние наиболее рано созревающих  подкорковых и стволовых систем головного мозга, незрелость этих структур, а также их корковых проекций – височно-теменно-затылочных отделов коры больших полушарий – преимущественно определяет задержку психического развития ребёнка (М.С. Певзнер, А.О. Дробинская, М.Н. Фишман и др.).

Многолетний личный опыт работы с учащимися младшего школьного возраста с ЗПР показывает, что в период их обучения в первом классе, одним из наиболее эффективных способов развития различных граней восприятия являются дидактические игры.      

Безусловно, данный вид развивающей деятельности наиболее характерен для дошкольного воспитания, но, как показывает практика, он вполне уместен и эффективен также на начальном этапе школьного обучения детей с ЗПР. 

Главное предназначение использования дидактических игр в учебном про-цессе первоклассников с ЗПР – всесторонне развитие познавательных способнос- тей атипичного ребенка; получение, обобщение и закрепление новых знаний; ана-литическая и синтетическая деятельность через расчленения сложных явлений на- более простые или наоборот. Через эту методику учитель способен, в доступной для ребенка с ЗПР форме, пополнить и активизировать его словарь, способствовать развитию речи, в том числе и ее связного компонента.

При этом сам процесс использования дидактической игровой деятельности не должен «зацикливаться» на каком-то одном учебном предмете, а через взаимо-действие с игровыми, вербальными, настольно-печатными и музыкальными обра-зами может быть ренализован на уроках любой дисциплины.

При этом, педагог не должен забывать, что знания, умения и навыки, приобретаемые в процессе этой деятельности (основная цель для учителя), пред- ставляют для самих школьников «побочный продукт», самое главное для них – игровое действо (ради которого и старается ребенок). Важно, чтобы эти две цели не противоречили друг другу и обеспечивали стойкое усвоение  учеником програм-много материала.

Такой симбиоз целей и должен представляет собой, по нашему мнению, ба-  зовую парадигму коррекционной работы, направленную на создание необходимых психологических условий для успешного обучения младшего школьника с ЗПР.

Рассматривая предлагаемые пути коррекции уровня восприятия у младших школьников с ЗПР, считаем, что для эффективности реализации данного подхода к коррекционной работе, помимо педагогов-дефектологов, было бы необходимо привлечь и психологов, для которых работа с высшими психическими функциями ребенка, является одним из традиционных элементов профессиональной деятель-ности.

Подавляющее большинство младших школьников с ЗПР страдают различ- ными нарушениями в развитии, практически, всех компонентов речи, что делает их перспективы в изучении русского языка, чтения и даже математики весьма проблематичными. 

В начале ХХ века Л.С. Выготский впервые ввел в науку понятие «фонемати- ческий слух», доказав, что развитие детской речи происходит через развитие систе-мы фонем. Ученый считал, что основной закон восприятия фонем – закон восприятия звучащей стороны речи, на которое влияет развитие ряда психических процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления.           

При всем многообразии речевых нарушений для детей с ЗПР, как по со-держанию, так и по степени выраженности, все же можно, хоть и вполне условно, сформировать две подгруппы:

• с фонетическим или фонетико-фонематическим нарушением речи,
• с общим недоразвитием речи с вытекающими отсюда нарушениями письма и чтения.

Что положено нами в основу именно такого деления?

Системное недоразвитие речи представляет собой самую распространен-ную категорию логопедических дефектов у школьников с ЗПР. Для подобных детей, помимо фонетико-фонематических нарушений, значительно искажена лексико-грамматическая сторона речи: словарный запас ограничен и недифференцирован, нарушены процессы словоизменения и словообразования; связная речь наполнена простые синтаксических конструкций с аграмматизмами.

Если сравнить фонематическое недоразвитие речи с другими логопедичес-кими дефектами, оно, безусловно, не будет занимать, само по себе, доминирующие позиции, так как, зачастую, входит как составная, неотъемлемая часть в другие речевые нарушения. Однако, именно, от уровня ее сформированности, по мнению профессора Левиной Р.Е., и зависит нормально протекание целого ряда речевых процессов, ибо фонематическое восприятие является «краеугольным камнем» всей системы коррекции речевых нарушений.

Отмечено, что недостаточный уровень развития всех компонентов речи у младших школьников с ЗПР в определенной степени негативно воздействует и на их познавательную сферу, отражает уплощенность основных мыслительных про-цессов, в том числе и категорийного мышления, а, следовательно, значительно за-трудняет учебную деятельность.

В чем состоит смысл коррекционной работы по развитию фонематического восприятия ?

Основными задачами коррекционной работы по развитию фонематических представлений, являются:

•  обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза;
•  уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические  ощущения, выделение определённых звуков на уровне слога, слова, словосочетания,  предложения, текста,
•  определение положения звука по отношению к другим,

Работа по коррекции развития фонематического восприятия речи у детей с ЗПР, помимо учителя-дефектолога, должна в обязательно порядке быть поддержа-на и учителем-логопедом.

Таким образом, из вышесказанного можно сделать ряд выводов:

•  эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР в усло виях школьного учреждения во многом сопряжен с пониманием психологи ческих особенностей обучаемых и профессиональным мастерством педагогов, обеспечивающих индивидуальный подход к своим воспитанникам;
•  развитие раз личных аспектов восприятия как высшей психической функцииребенка с ЗПР младшего школьного возраста является важной составляющей коррекционной работы по формированию у него максимально полноценной учебной деятельности;
•  развитие восприятия должно стать обязательной задачей для всех педагогов,работающих с ребенком с ЗПР, ибо, именно, восприятие «питает» познавательные процессы, именно, от степени развития данной функции зависит становление внимания, речи и интеллекта.

 

Опубликовано: 10.06.2024