Система Монтессори в коррекционной педагогике: теория и практика

Автор: Маркова Елена Олеговна

Организация: ГБОУ «Центр «Динамика»»

Населенный пункт: г. Санкт-Петербург

Педагогический системе Марии Монтессори более ста лет, но до сих пор не утихают споры о том, насколько данная система эффективна в обучении детей как нормально развивающихся, так и с проблемами в развитии. Данная статья не имеет целью провести углубленный анализ проблем и перспектив использования системы Монтессори в коррекционных школах. В первую очередь хочется выяснить, имеются ли точки соприкосновения отечественной психологической науки и педагогической практики с теорией и практикой Марии Монтессори?

Коррекционное образование в России имеет долгую историю и глубокие научные корни. Еще в начале XX века великий русский, советский ученый-гуманист, психолог Лев Семенович Выготский заложил основы коррекционной педагогики и специальной психологии, раскрыв в своих трудах понятия дефекта и нормы, закономерности психического развития, направления работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Его ученики - Александр Романович Лурия, Алексей Николаевич Леонтьев, Александр Владимирович Запорожец, Лидия Ильинична Божович и другие, продолжили дело изучения закономерностей развития психики. Рассмотрим основные положения теории Л. С. Выготского.

Прежде всего, он выделяет некоторые общие закономерности аномального развития психики. Поддерживая и развивая положение о том, что в развитии детей с различными физическими и умственными недостатками прослеживаются те же основные закономерности, которым подчиняется развитие детей без каких бы то ни было дефектов, Л.С. Выготский указывает, что любой недостаток "не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект, или порок, реализуется как социальная ненормальность поведения". Таким образом, нарушение взаимодействия с окружающим миром и в том числе, и прежде всего, с окружающими людьми, выделяется как важнейшая общая закономерность аномального развития.

Другая общая закономерность содержится в сформулированных Л.С. Выготским представлениях о первичных и вторичных недостатках психического развития. Органическое повреждение, например поражение улитки, вызывает выпадение слуховой перцепции (при глухоте) или ее недостаточность (при тугоухости), что выступает в качестве первичного дефекта (недостатка). Вторичным дефектом развития психической деятельности является нарушение формирования речи. В случае полного отсутствия слуховых ощущений и восприятия развитие словесной речи у ребенка становится совсем невозможным без создания особых условий и применения специальной педагогической работы и технических средств. В свою очередь, отсутствие словесной речи неизбежно сказывается на развитии мышления ребенка, что выступает в качестве недостатков третьего порядка; их следствием выступают другие недостатки психического развития. Точно так же могут быть указаны первичные, вторичные и т.д. недостатки психического развития при повреждении органов зрения или при органическом повреждении центральной нервной системы, как это имеет место при умственной отсталости или при детском церебральном параличе. Одним из важнейших понятий в теории Л. В. Выготского является понятие сензитивных периодов. По мнению Л.С. Выготского, сензитивность объясняется временным повышением чувствительности психики к внешним воздействиям вследствие незавершенности процессов биологического созревания. Как только какая-либо функция достигает зрелости, она становится нечувствительной к социальному воздействию. Л.С.Выготский писал: «В этот период влияния оказывают воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут быть нейтральными или даже оказывать обратное действие на ход развития».

Ученик Л. С. Выготского А. Н. Леонтьев посвятил множество работ проблеме деятельности. Решая вопросы психофизиологии, он писал: "У человека формирование специфических для него функциональных систем происходит в результате овладения им орудиями (средствами) и операциями. Эти системы представляют собой не что иное, как отложившиеся, овеществленные в мозге внешнедвигательные и умственные, например логические, операции", подчеркивая, таким образом, что интрапсихическое (внутреннее) явление является сначала экстрапсихическим (внешним), интериоризируясь в процессе деятельности. Сама же структура деятельности по А. Н. Леонтьеву включает в себя мотив, цель, действия. "Основными "составляющими" отдельных человеческих деятельностей являются осуществляющие их действия. Действием мы называем процесс, подчиненный сознательной цели. Подобно тому, как понятие мотива соотносится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия". Последние членимы на операции, которые ученый рассматривает как способы осуществления действия. Поставив цель, человек планирует деятельность, определяя последовательность выполнения действий (операций), и реализует ее. И, наконец, важнейшим этапом любой деятельности является этап контроля, который дает понять, достигнуты ли цели деятельности, или же необходимо внести коррективы в развертывание деятельности (начать заново, изменить действия или операции и т.д.).

Петром Яковлевичем Гальпериным в середине XX века была сформулирована теория поэтапного формирования умственных действий. Согласно этой теории, формирование умственных действий проходит по следующим этапам:

Первый - создание мотивации обучаемого;

Второй - составление схемы т.н. ориентировочной основы действия;

Третий - выполнение реальных действий;

Четвертый - проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий;

Пятый - Действие сопровождается проговариванием «про себя»;

Шестой - Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде – происходит интериоризация.

На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается».

Проанализировав лишь некоторые моменты отечественной теории коррекционной педагогики, можно увидеть, Мария Монтессори во многом предвосхищает на практике теоретические положения наших ученых.

Понятие о сензитивных периодах имеется и в трудах Л. С. Выготского, и в трудах М. Монтессори, причем имеется множество совпадений в трактовке и проблематике данного понятия. Также практика работы в Монтессори-среде показывает, что сама система предполагает поэтапное формирование умственных действий от внешнего (экстрапсихического) к внутреннему (интрапсихическому) в структуре деятельности. Например, формирование умения застегивать и растегивать пуговицы: ребенок изначально мотивирован выполнить то или иное действие (он сам берет рамку). Педагог показывает ему застегнутую рамку, что и будет составлять цель деятельности, затем показывает алгоритм выполнения действий (ориентрировочная схема, план деятельности), ребенок выполняет действие, контролем является застегнутость всех пуговиц.

Удивительным образом Мария Монтессори, не знакомая с теоретическими выкладками русских ученых, создала систему, которая базируется на основных теоретических положениях специальной психологии и педагогики. И это лишний раз доказывает, что система Монтессори не просто важна для коррекционной педагогики, а необходима.

 

 

 

Литература

1. Выготский, Л. С. Собр. соч.: В 6 т. / Под ред М. Г. Ярошевского. М., 1982–1984
2. Гальперин, П.Я. О формировании умственных действий и понятий // Культурно-историческая психология. 2010. Том 6. № 3. С. 111–114
3. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учебное пособие / А.Н. Леонтьев. – 2-е издание, стереотипное. – Москва: Смысл: Академия, 2005.
4. Мещеряков, Б. Г. Л.С. Выготский и его имя. //Культурно-историческая психология. — 2007, № 3, – С.90–95
5. Монтессори, М. Научная педагогика. - М.: Народная книга, 2017

Опубликовано: 14.11.2023