Основные направления и рекомендации по коррекционной работе с детьми, имеющими ДЦП. Из опыта работы

Автор: Зуева Татьяна Васильевна

Организация: ГБОУ Школа-интернат № 17

Населенный пункт: г. Москва

При обучении детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата учитываются как общие задачи образования и воспитания учащихся, так и специальные. Система специального образования предполагает:

  • использование специфических методов, приемов, средств обучения;

построение всех необходимых «обходных путей» обучения;

  • более дифференцированное, «пошаговое» обучение;

значительно более глубокую, чем в массовом образовании, дифференциацию и индивидуализацию обучения;

  • особую организацию образовательной среды.

 

Очень важно, чтобы педагог и воспитатель, изучив личность ребенка, правильно выявили его возможности и достоинства, те положительные черты, на которые, прежде всего надо ориентироваться в педагогическом процессе. В работе необходимо учитывать некоторые условия:

 

Принципы специального образования.

Как преодолеть проблемы концентрации внимания? Дети с повреждением головного мозга часто значительно легче отвлекаются, чем другие дети. Звуки или шум внутри, или за пределами класса гораздо более интересны, чем любая увлекательная деятельность на доске или в тетради. Пальцы и глаза найдут любой предмет, оставленный на парте, который не используется в данный момент. При работе над конкретными задачами парта должна быть чиста и готова для каждой новой деятельности, оставляя на виду только то, что абсолютно необходимо. Одна арифметическая задача, написанная на индивидуальной карточке, может оказаться более вдохновляющей, чем работа с целым учебником математики, полным задач.

 

Преподавание, базирующееся на уровне развития учащегося.

Следует самым серьезным образом рассмотреть характер подачи упражнений и задач, с тем, чтобы обеспечить появление подлинного смысла, дающего ребенку ясное и безошибочное понимание того, к чему сводится упражнение. Это, например, может включать проверку понимания учеником слов, которыми излагается задача или упражнение.

 

Регулируемое прогрессирование.

Переход на следующий уровень преподавания до того, как ребенок подготовлен, прежде чем он овладел основными знаниями, на которых основывается следующий этап образования, дает малый педагогический эффект, либо не дает никакого. В большинстве случаев недостаточно сказать ребенку, как следует приступить к решению какой-либо задачи или проблемы. Ребенок достигнет лучших результатов, если вы сначала сделаете эту задачу или упражнение вместе с ребенком, когда ребенок готов, вы предоставляете ему возможность выполнять задание без помощи. Ученик должен познать каждый шаг процесса посредством участия. Учителю следует быть абсолютно уверенным, что ребенок понимает используемые концепции и правильную последовательность событий, ведущих к выполнению этого задания.

 

Регулируемая скорость.

Для некоторых учащихся необходимо замедлить скорость, с тем, чтобы они внимательно ознакомились с заданием, которое выполняется. Нельзя торопить ребенка, важно тщательно контролировать способности учащегося воспринимать знания на протяжении всего времени.

 

Потребность учащегося делать успехи

Любому ребенку необходимо почувствовать, что он достиг успехов. Особенно это важно для детей с ДЦП. Чувство неудачника может быстро развиться в детях, чувство поражения часто ведет к эмоциональной блокаде всего процесса обучения. Заслуживать похвалы могут любые достижения, даже самые маленькие, но заработанные!

 

«Хорошие и плохие» дни.

Если ребенок под давлением получает образование сверх своих способностей на протяжении длительного периода времени, вся ситуация с обучением может рассматриваться как утомительная, и таким образом, негативная для ребенка. Это в скором времени может привести к отрицательным реакциям на все формы преподавания, включая упражнения и задачи, которые ранее рассматривались как позитивные и интересные.

 

Трудности, которые дети могут испытывать при овладении навыками письма, самообслуживания и труда.

Сам акт письма, требующий плавного движения кисти, нарушен за счет слабости мышц, расстройств мышечного тонуса в кисти, насильственных движений, отсутствия возможности последовательного сокращения и расслабления мышц кисти. Неправильность письма особенно выражена у учащихся с гиперкинезом, так как насильственные движения мешают работе пальцев в момент письма. Вот почему при хорошем начале строчки внезапно письмо обрывается и идет волнистая, прерывистая линия вверх или вниз, часто с прорывом страницы в тетради.

Учителю необходимо учитывать, что акт письма у детей с церебральным параличом формируется крайне медленно. Вместе с тем и при уже сформированном акте письма большие объемы письменных работ в старших классах, увеличение скорости письма приводят к усилению дефектов моторики руки в большей или меньшей степени.

 

Дефекты моторики рук обнаруживаются в процессе трудовых и бытовых навыков. На уроках труда такие дети без специальной коррекции затрудняются работать с пластилином, не могут его раскатать, разделить на части, слепить различные фигурки. Несформированность функций дифференциации захвата и удержания предмета, насильственные движения и невозможность соразмерять мышечные усилия с двигательной задачей мешают выполнению трудовых операций.

 

Особенности учебной деятельности могут быть обусловлены несформированностью зрительно-моторной координации, т.е. несогласованной работой руки и глаза. Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда ребенок следит глазом за пальцем, которым определяет последовательность букв, слогов, слов. Учащийся с ДЦП не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо. Невозможность проследить глазами за действиями своих рук, скоординировать движения руки и глаза приводит к недостаточной организации произвольного двигательного акта, замедляется процесс формирования навыков самообслуживания.

 

Особенности учебной деятельности могут быть обусловлены недостаточностью пространственного анализа и синтеза, что особенно проявляется при овладении конструированием, навыками самообслуживания, а также при чтении, письме и на уроках физкультуры. Такие дети затрудняются в дифференциации левой и правой стороны, в сложении целого и частей. Они не могут соблюдать линейки в тетрадях, различать ее правую и левую сторону, могут начать писать или рисовать в любом месте тетради или альбома, читать с середины страницы.

Несформированность пространственных представлений отражается и при усвоении математики. При изучении состава числа дети не могут расположить или представить его в виде отдельных групп предметов. Особую трудность для них представляет процесс овладения материалом по геометрии и тригонометрии, активизирующий умения представить отдельные геометрические фигуры и выполнить их чертежи.

У некоторых учащихся затруднения при усвоении программного материала по географии (расположение частей света, направление течения рек и т. д.) могут быть вызваны недостаточной сформированностью пространственного воображения и памяти, наиболее ярко это проявляется при работе с контурными картами.

 

Таким образом, ведущий дефект при детском церебральном параличе двигательные нарушения в значительной степени определяют специфику учебной деятельности учащихся. Несформированность двигательных навыков и умений - результат не только нарушений моторики, но и недостаточности более сложных функций, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, пространственный анализ и синтез).

 

Вот основные условия для успешной учебной деятельности учащихся с ДЦП:

  1. Соблюдение ортопедического режима (фиксация ног, специальная парта при необходимости).
  2. Учет эмоционального и соматического состояния детей.
  3. Контроль за слюнотечением (при наличии) как со стороны педагогов, так и со стороны учащихся.
  4. Доброжелательная обстановка, избегания отвлекающих и резких звуков.
  5. Четкое артикулирование учителя на уроке.
  6. Алгоритм выполнения заданий на любых уроках и занятиях. Тренировать в формировании пространственной и временной ориентации.
  7. Помощь при письменных работах для удержания ручки, карандаша, при выполнении графических заданий в виде приспособлений, трафаретов, фиксации тетрадей и альбомов.
  8. Изучение материала дозированно и пошагово, возможно, с многократным повторением.
  9. При ответах не добиваться развернутых ответов на вопрос. Часто достаточно утверждения или отрицания на правильно сформулированный вопрос.
  10. Обязательно проводить динамические паузы, соблюдать разнообразие заданий.

 

Особенности учебной деятельности учащихся с церебральным параличом в значительной степени также определяются различными нарушениями речи. Частота речевых нарушений при данном заболевании составляет 80%. Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. Отставание в развитии речи у детей с ДЦП связано не только с более медленным темпом созревания поздно формирующихся корковых отделов мозга, и частности корковых речевых зон, но и с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов. Ошибки воспитания могут более утяжелять отставания в развитии речи. При воспитании ребенка с ДЦП дома взрослые обычно чрезмерно опекают, стремятся все сделать за него. Это не формирует у него потребности в деятельности и речевом общении.

Наиболее частым расстройством будет дизартрия. Частота расстройств речи зависит от формы паралича. Так при спастической диплегии у 70% детей диагностируются дизартрии, реже встречается моторная алалия, при которой речь детей с ДЦП без специального обучения практически не развивается и остается на уровне звукоподражательных и лепетных слов. При гемипаретической форме 25-35% детей имеют те же расстройства речи, при гиперкинетической форме дизартрия присутствует в 90% случаев, при атонически-астатической форме — 60-75%, а при Двойной гемиплегии всегда наблюдается тяжелая дизартрия или анартрия.

Особенностью нарушений звукопроизносительной стороны речи при дизартрии у детей с церебральным параличом является то, что при всех видах активных движений в конечностях нарастает мышечный тонус в артикуляционной мускулатуре и усиливаются дизартрические расстройства. Выполнение любых движений с усилением вызывает повышение мышечного тонуса в общей и речевой мускулатуре. Во время занятий не следует требовать от ребенка чрезмерных усилий. Характерным является разнообразные нарушения звукопроизносительной стороны речи. В некоторых случаях отдельные звуки вообще не произносятся, в других произносятся искаженно, в-третьих заменяются другими. Тяжесть нарушений усиливается за счет дыхательных расстройств: речевой выдох укорочен, во время речи ребенок производит отдельные вдохи, речь теряет плавность и выразительность. Нередко наблюдаются различные нарушения голоса; он отличается монотонностью, немодулированностью, часто имеет гнусавый оттенок. Нарушения звукопроизношения носят стойкий характер, особенно выражены в речевом потоке и при увеличении речевой нагрузки, имеют специфические трудности их преодоления и большего количества времени на автоматизацию звуков и введение в собственную речь. Логопедическое сопровождение детей с ДЦП, осложненном тяжелыми дизартрический нарушениями, Общим недоразвитием речи, нарушениями слуха и зрения нуждается в специальных методах развития речи и коррекции нарушений звукопроизношения. Ориентировано на уровень речевого развития ребенка, а не на возраст, на индивидуальные особенности детей, на работу с детьми со сложной структурой дефекта, на организацию консультативного взаимодействия со специалистами школы и родителями обучающегося.

 

Работа с детьми, имеющие специфические нарушения при ДЦП требуют большого внимания со стороны различных специалистов для коррекции и развития нарушенных функций со стороны моторики и работы ЦНС. В этой статье кратко описаны основная специфика трудностей в обучении и условия их преодоления.

 

Литература:

  1. Ипполитова М.В., Забара Е.А. Методические рекомендации учителю . Детский церебральный паралич; сост. Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук. – СПб.: Издательство «Дидактика Плюс», 2003.
  2. Основы специальной психологии: Учёб.пособие для студ. сред. пед. учёб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. – СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2001.

Опубликовано: 24.07.2022