Преодоление проблемного поведения у детей с аутизмом

Автор: Бузмакова Дарья Владимировна

Организация: Московский педагогический государственный университет. Институт детства

Населенный пункт: г. Москва

научный руководитель: Исаева Т.Н.. , к.п.н., доцент

Аннотация : статья посвящена проблемному поведению детей с аутизмом,  путям преодоления проблемного поведения у детей с расстройством аутистического спектра и освоению навыков социально-бытового поведения.

В сравнении с детьми нормы,  дети с расстройством  аутистического спектра  испытывают значительные трудности в освоении социально- бытовых навыков,  таких как,  навыки одевания,  навыки гигиены, навыки культуры еды, навыки  поддержания порядка в окружающей обстановке и многие другие.  Аутичные  дети не стремятся овладеть социально-бытовыми навыками,  более того,  как показали наблюдения специалистов [2,4] и наши собственные, они  пытаются всеми доступными способами привлечь помощь взрослого,  который в свою очередь готов помочь своему ребенку,  а очень часто и выполнить необходимое действие вместо него.

В итоге ребенок с расстройством аутистичесого спектра остается полностью зависимым от помощи взрослого на достаточно продолжительное время [2]. Ребенку с аутизмом необходима помощь взрослого, но в разумных пределах. Взрослый не должен выполнять никакую деятельность за ребенком, в его задачу входит помочь научится ребенку выполнять тот или иной навык, подсказать и направить как нужно делать.

Прежде чем начать коррекцию проблемного поведения у детей с аутизмом, специалисту необходимо пройти этап с ребенком по установлению эмоционального контакта. В силу присущих ребенку с аутизмом страхов, негатива, трудностей особенно в освоении бытовых навыков ребенку с расстройством аутистического спектра необходим достаточно высокий уровень доверия ко взрослому [1]. Такой уровень доверия со стороны ребенка необходим и взрослому, чтобы он мог позволить себе в определенных ситуациях применить давление на ребенка, а такое ситуация обязательно произойдет. Также специалисту нужно учитывать, что аутичный ребенок в определенной ситуации может потерпеть давление со стороны взрослого и даже сумеет на механического уровне усвоить навык, но это может привести к эмоциональному напряжению, в результате которого могут произойти усиление аутостимуляций, агрессии, самоагрессии, негативизма [3].  Прежде чем применять такую настойчивость в процессе коррекции, специалист должен убедиться , что эмоциональный контакт закреплен на определенном уровне и у ребенка появился, так называемый, кредит доверие по отношению к взрослому, именно благодаря этому настойчивость во время освоения нового поведения будет способствовать только развитию ребенка.

В нашем эксперименте  приняли участие 27 детей с аутизмом в возрасте от 6 до 16 лет. Проанализировав их способности, нам стало очевидно, что  прежде чем начать формировать у детей участвующих в эксперименте социально-бытовые навыки, необходимо сформировать у них, прежде всего, учебное поведение. От сформированности, которого ребенок  должен демонстрировать, прежде всего, умение выполнять инструкции и просьбы взрослого, концентрировать свое внимание на взрослом и учебных пособиях, адекватно манипулировать с материалом и подражать действиям других людей [4].

Рассмотрим приемы, с помощью которых мы обучали детей, участвующих в эксперименте выполнять инструкции взрослого, тем самым  и формируя учебное поведение.

1.Специалист, обращаясь к ребенку по имени,  дает ребенку простую, обязательно одношаговую инструкцию:  «Петя, сядь!» или «Петя встань!», «Петя дай!», «Петя, посмотри на меня!». Инструкция должна быть короткой и не содержать лишних слов мешающих восприятию смысла инструкции.

2.В течение примерно 5 секунд, в некоторых случаях возможно предоставить чуть больше времени, ребенок должен выполнить инструкцию специалиста. Если ребенок не выполняет инструкцию, тогда в том случае специалист должен своими руками помочь ребенку выполнить  свою инструкцию: специалист подходит к ребенку, крепко берет его за плечи и усаживает его на стул. Или точно таким же способом поднимает ребенка со стула, или берет предмет, который должен был взять ребенок и сам вкладывает в его руку этот предмет. Обязательно при этом специалист должен словесно подбадривать ребенка, делая особый акцент на результате : «Петя , ты молодец, ты сел!», «Умница Петя! Ты держишь ручку!»

Если  специалист использует вышеописанную помощь со своей стороны впервые, то одновременно со своей словесной похвалой, специалист может дать ребенку поощрение, например : мармеладку, кусочек шоколада, жвачку, даже если он выполнил инструкцию с полной помощью учителя.

3. При следующем занятии, специалист после оглашения своей инструкции выжидает от 5 до 10 секунд и, в случае если ребенок опять не реагирует, снова выполняет необходимое действие вместе с ребенком, обозначая словесно результат, но уже с полным отсутствием подкрепления.

4. Постепенно специалист должен ослабевать свою помощь. Ребенку нужно давать возможность выполнять инструкции самостоятельно и как только ребенок хоть немного приближается к нужной цели, это обязательно нужно подкрепить. Например, Специалист дает инструкцию  ребенку, что тот дал ему какой-то предмет : «Петя, дай мне ручку». После своей просьбы специалист  ожидает результата от ребенка в течении 5 секунд, если результат полностью отсутствует, то специалисту необходимо подтолкнуть его руку ребенка по направлению к ручке, после чего, специалист снова  ждет от 3 до 5 секунд, возьмет ли ребенок  предмет сам или не возьмет. В случае успеха, а успехом можно назвать даже если рука ребенка просто дернулась в сторону ручки, специалист быстро помогает ребенку закончить требуемое действие и предоставляет ему поощрение. На заключительном этапе, специалист обязан свести свою помощь к минимуму, возможно оставить лишь легкое подталкивание руки ребенка по направлению к ручки, которую тот должен взять сам.

5. В начале обучения ребенка выполнять простые инструкции требуется продумано и четко организовать все учебные ситуации: Когда специалист произносит  инструкции, он обязан быть около ребенка и находится он  должен таким образом, чтобы и специалист и ребенок видели лица друг друга;  если специалист просит ребенка сесть на стул, то этот стул должен стоять за спиной ребенка, сохраняя, таким образом, внимание ребенка к специалисту в первую очередь; а вот предмет, который требует специалист от ребенка , должен лежать перед ребенком. Таким образом, специалист создает  условия  максимально удобные  для ребенка. После того как ребенок начнет выполнять наиболее простейшие просьбы, только тогда специалист может начать усложнять условия обучения. Специалист может увеличить дистанцию между ребенком и собой в момент, когда диктуется инструкция. Стул, который до этого стоял со спины ребенка, но максимально рядом, можно отодвинуть подальше. Расположить требуемые от ребенка предметы подальше от него и в разных местах, при условии, что предметов будет несколько.

В своей работе нам было желательно, чтобы ребенок смотрел на специалиста, но мы не требовали от него взгляда в глаза. Для многих детей взгляд в глаза это практически не выполнимая инструкция [1]. Многие дети, участвующие в эксперименте,  в ответ на инструкцию: «Посмотри на меня» начинают паниковать и метать свой взгляд с одной точки на другую точку, стараясь упорно избегать только глаз специалиста. В начале коррекционной работы не рекомендуется просить ребенка о чем-то через мерном для него, но постепенно, как уже говорилось, идет усложнение и тогда если в коррекционной программе к конкретному ребенку требуется наладить взгляд, тогда специалист может использовать следующий метод : на уровне своих глаз специалист держит любимое лакомство ребенка или любимую игрушку. Что именно специалист будет держать, необходимо очень четко продумать, специалист должен быть уверен, что именно это лакомство или именно эта игрушка привлечет внимание ребенка полностью. Таким образом специалист добивается вначале непроизвольный взгляд со стороны ребенка в направлении лица специалиста. Постепенно поведением ребенка начнет управлять желание получить поощрение и он будет смотреть в лицу специалисту, с кем это поощрение связано. Но нужно сказать, что есть случаи, когда ребенок откажется от самого любимого лакомства или от самой любимой игрушки, лишь бы не смотреть в лицо специалисту. Тогда в этом случае, возможно будет лучшем, отработать у ребенка какие-либо еще инструкции и просьбы, которые бы не являлись для него столь болезненными.

Обучение смотреть в глаза не является настолько необходимым для аутичного ребенка настолько необходимым и если специалист видит, что ему это дается через чур болезненно лучше занятие переменить в другое русло.

Несмотря на уже создавшийся эмоциональный контакт и отработанное учебное поведение, в начале коррекционной работы лучше использовать не вызывающие у ребенка раздражение бытовые ситуации. Иногда правильно выбранные бытовые ситуации могут способствовать постройке и закреплению взаимоотношения между специалистом и ребенком, если этого еще не произошло до этого[2,4]. Необходимо четко и грамотно продумать  эти ситуацию для каждого ребенка отдельно.

Для одного это может быть еда, процесс ее приготовления. Например, Денис Х. очень любит наблюдать как кто-то говорит, но при этом сам категорически отказывается принимать в приготовлении пищи участие. Таким образом именно для Дениса и стоит начать коррекционную работу по преодолению нарушения бытового поведения с кухни. Ивану нравится наблюдать за пылесосом. Когда кто-то из взрослых достает пылесос, Иван сразу же бросает все свои дела и молча начинает наблюдать как кто-то пылесосит. Благодаря этому мы приходим к выводу, что коррекционная работа с Иваном начнется именно с пылесоса, а вот Константин, наоборот, очень боится шума пылесоса, поэтому никто и никогда даже не достает пылесос в его присутствии и для нас такая информации очень важна.

Нашей целью продумывая все эти ситуации является по большей степени не обучение, а установление более крепкого взаимоконтакта. Все бытовые действия можно сопровождать специалисту стишками, приговорками, песенками, этот способ поможет удлинить время контакта с ребенком и даже насытить его эмоциональным смыслом.

В начале обучения ребенка чему-то необходимо создать у него чувство успеха и одновременно с этим сразу же подкрепить его. Затем можно перейти к обучению каким-либо не сложным этому ребенку операциям, продолжая подкреплять полученный результат и словесно хваля его: «Какой ты молодец, ты смог сам снять с себя кофту! Умница, ты сам снял ботинки и аккуратно поставил их!»  и тому подобное.

В коррекционной работе для формирования социально-бытовых поведенческих реакций мы обязательно использовали различного виды подкрепления. Под подкреплениями понимается определенный ответ с стороны взрослого на поведение ребенка. Подкрепление может быть положительным, которое усилит данное поведение, или отрицательные, которое в свою очередь не правильное поведение ослабит[3,4]. Подкрепление для каждого ребенка свое. Например, положительное подкрепление для Дениса Х.  – это кусочек колбаски или жевательная мармеладка.

 В некоторых ситуациях необходимо использовать и негативное подкрепление, чтобы ребенку больше не хотелось повторить данное поведение. Негативное подкрепление, точно также как и положительное, для каждого ребенка индивидуально. Для Дениса Х. – это может быть угроза лишения колбаски или мармеладки, можно сказать ему, что никто не разрешит ему порисовать, пока он не перестанет так делать.

Если же неправильное поведение после отрицательного подкрепления не изменилось, то, естественно, ребенка необходимо наказать. Наказание служит лишение положительно подкрепления. Многие родители, которые используют данный метод часто допускают ошибку не лишая ребенка положительного подкрепления при нежелательном поведении.

Мы продумали   следующие правила использования поощрений для детей участвующих в эксперименте.

1. Подкрепление должно предоставляется ребенку мгновенно, сразу после нужного поведенческого ответа одновременно со словесным обозначением успеха. Необходимо , чтобы ребенок осознавал за что именно он получает подкрепление, большинство детей участвующих к эксперименте могут не понять за что им дает подкрепление, если специалист промедлит.

2. Нужно очень грамотно продумывать и отслеживать, что именно в поведении ребенка подкрепляется в этот раз.  Если у ребенка наблюдается положительное и отрицательное поведение одновременно, то нужно мы не даем поощрения. Мы пришли к такой точке зрения наблюдая не раз, как ребенок отлично справился с инструкцией, допустим, снять куртку, но  при этом он кричит и набрасывается на стоящую рядом мать или специалиста. В таком случае предоставленное поощрение за успешно снятую куртку ребенок может расценить иначе, и  в результате мы получим, что закрепили его крик или еще хуже агрессивное поведение к матери или специалисту.

3. При формировании нужного нам поведения вначале работы мы подкрепляли даже малейшее достижение со стороны ребенка, но примерно через полтора-два месяца мы подняли планку и стали более требовательно относится к результатам за, которые давали подкрепление, а затем и еще более требовательно. Сводя постепенно таким образом подкрепления к минимуму.

4. Как только нужное нам поведение полностью закрепляется и доходит у ребенка до автоматического выполнения без посторонней помощи , с того момента данный вид поведения мы больше не подкрепляем. Первое время можем похвалить ребенка, а затем даем ему понять, что этот вид поведение в порядке норме и никак его не выделяем.

5. К концу коррекционной работы желательно все искусственные поощрения заменить на естественные поощрения: улыбка, словесная похвала.

Коррекционная работа должна строиться как последовательности разных по содержанию и форме заданий. Это связано с тем, чтобы деятельность ребенка менялась и не возникло переутомление от какого-то конкретного действия[1]. Специалист должен постоянно реагировать на поведение ребенка и ребенок должен ощущать его реакцию.

Одним из достоинств такого подхода является, что ребенок ощущает, а затем и осознает, что именно от него хотят окружающие его взрослые люди.

Со многими мы применяли поведенческий договор.  Данный метод используется только с теми аутичными детьми, у которых более или менее созранен интеллект. Идея этого договора заключается в том, что взрослый договаривается с ребенком о том или ином конкретном поведении. Взрослый регламентирует положительные стороны конкретного поведения ребенку и объясняет отрицательные стороны, то есть что будет, если он не захочет применять это поведение или , скажем, не захочет выполнять какое-либо задание[3].Таким образом, у ребенка появляется право выбора определенного поведения и сам ребенок решает выполнять ему задание или нет. По нашим наблюдениям, подобные  договоры работают на достаточно эффективном уровне, но, однако, такой метод, можно применять лишь к части детей. Метод договора подойдет к детям с сохранным интеллектом, пусть даже на низком уровне, но интеллект должен быть сохранен[3].

В процессе работы мы чаще использовали физическую помощь, если ребенок переносит прикосновения, но в основном мы предпочитали зрительные подсказки (то, что называется наглядный материал) и моделирование.

Еще одним важнейшим навыком для дальнейшего обучения социально-бытовому поведению , считается подражание.

Для детей в норме подражание является естественной частью взаимодействия со взрослыми[1]. Но для детей с расстройством аутистического спектра, иногда подражание может быть невозможным.

Но одновременно с этим специалисты понимают, что без навыка действовать по образцу, невозможно многому научить ребенка, например, будет крайне затрудненно овладение ребенком более сложным навыкам, а  особенно социальным навыкам[4].

Если установить у ребенка связь в его голове между актом подражания и приятными последствиями потом, то считается возможным научить ребенка имению подражать.

В коррекционной работе мы использовали следующие приемы для обучения подражанию:

1.Специалист должен сесть перед ребенком, так чтобы они были расположены лицом друг к другу. Расстояние между ними должно быть, примерно, на вытянутой руки.

2. Специалист, смотря на ребенка,  произносит инструкцию: «Сделай, как я!» и одновременно с инструкцией демонстрирует ребенку просто действие . Это может быть поднятая  рука вверх, или встать со стула, или хлопнуть в ладоши, или повернуть голову. При этом специалист не должен называть само действие, только инструкция : «Делай, как я !» и демонстрация, что ребенок должен сделать.

3. Если ребенок не выполняет действие, то специалист должен коротким и сильным движением помочь ребенку повторить нужное действие, при этом словесно поощряя : «Молодец! Ты смог сделать, как я!», « Умница, ты прыгнул , как я!», « Молодец, ты хлопнул в ладоши, как я!».

В некоторых случаях на начальном этапе обучения подражанию может потребоваться помощь второго специалиста, который, стоял бы  сзади ребенка и  помогал ему выполнять необходимые действия за первым специалистом.  При этом специалист, стоящий позади ребенка не должен ничего говорить. Поощрять каким-либо способом должен специалист, который демонстрирует движения и дает инструкцию : «Делай, как я!» .

4. Постепенно помощь со стороны специалистов должна уменьшаться, а специалист в свою очередь должен видеть и подкреплять все попытки ребенка выполнить действие, даже самые слабые.

Со временем ребенок начнет понимать, что он получает поощрение за то, что всего лишь что-то за кем-то повторяет и начнет более активно выполнять это действие. В скорости после этого подражание может превратить в приятную игру как для ребенка, так и для взрослого. Когда ребенок на достаточно хорошем уровне научится подражать, то поощрения в виде лакомств и игр, необходимо заменить на, так называемые, социальные поощрения в виде улыбки взрослого, словесной похвалы.

Подражание, как часть взаимодействия, может объединиться с этими социальными подкреплениями в единый коммуникационный акт[2].

Сформированная способность выполнять инструкции и умение подражать может служить в виде основы  для обучения взаимодействию ребенка со взрослым, или ребенка с аутизмом с другими детьми.

Для самостоятельного и спонтанного использования усвоенных аутичным ребенком навыков необходимо проявление активности с его стороны. Таким образом, становится понятно, что от специалиста требуется еще увидеть и вовремя успеть поддержать интерес и инициативу со стороны ребенка.

Литература:

1.Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе (материалы к спецкурсу) / Под ред. С.А. Морозова. - М.: СигналЪ, 2002.

2. Аутичный ребенок: проблемы в быту. / Под ред. С.А. Морозова. - М., 1998.

3. Мэш Э., Вольф Д.  Детская психология. Прайм-Еврознак 2003,164-300, 333-379..

4. Общество помощи аутичным детям «Добро» Аутичный ребенок в быту ( методические рекомендации по обучению социально-бытовым навыкам аутичных детей и подростков, Москва 1988 http://gigabaza.ru/doc/77783-pall.html

Опубликовано: 31.10.2016