Влияние сформированности мотивационного компонента школьной готовности на успешность обучения в школе детей с задержкой психического развития

Автор: Сакаева Лилия Ринатовна

Организация: ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет»

Населенный пункт: Республика Башкортостан, г. Уфа

Аннотация. В статье рассмотрена значимость мотивационной составляющей психологической готовности детей к школе, имеющими задержку психического развития. Представлен теоретический анализ литературных источников, затрагивающих положения о готовности к школе и её структурных компонентов, особенности развития психологической готовности к школе детей с задержкой психического развития. Описаны особенности формирования её мотивационного компонента у детей с задержкой психического развития и в норме. Рассмотрена проблема исследований влияния психологической (мотивационной) готовности на успешность школьного обучения детей.

Ключевые слова: психологическая готовность к школе, мотивационная готовность к школе, познавательные мотивы, учебная деятельность, старший дошкольный возраст, задержка психического развития.

 

DEPARTMENT OF Speech Therapy INSTITUTE OF SPECIAL EDUCATION AND PEDAGOGY MOSCOW PEDAGOGICAL INSTITUTE:

THE INFLUENCE OF THE FORMATION OF THE MOTIVATIONAL COMPONENT OF SCHOOL READINESS ON THE SUCCESS OF SCHOOL TRAINING OF CHILDREN WITH MENTAL DEVELOPMENT RETARDS

Sakaeva L.R.

Master of the 3nd year of study at the Department of Speech Therapy, Institute of Special Education and Pedagogy, Moscow Pedagogical Institute

e-mail: [email protected]

Abstract: The article examines the importance of the motivational component of the psychological readiness of children with mental retardation for school. A theoretical analysis of literary sources is presented that touches on provisions on readiness for school and its structural components, and features of the development of psychological readiness for school in children with mental retardation. The features of the formation of its motivational component in children with mental retardation and in normal conditions are described. The problem of research into the influence of psychological (motivational) readiness on the success of children's schooling is considered.

Key words: psychological readiness for school, motivational readiness for school, cognitive motives, educational activities, senior preschool age, mental retardation.

 

 Наблюдения педагогов, психологов и физиологов свидетельствуют о том, что примерно для четверти первоклассников в начальный период обучения характерен сниженный интерес к школе и процессу обучения, отмечаются трудности в адаптации к новым для них условиям, они лишь частично справляются с режимом работы и учебной программой. Особенно остро эти трудности проявляются у детей с задержкой психического развития.

Проблема готовности к школе детей в норме и с задержкой психического развития пользуется большой популярностью среди исследователей в психологии и педагогике. Интерес к данному вопросу объясняется тем, что у ребенка, поступающего в первый класс готовым к школьному обучению во всех отношениях (составляющие готовности к школе представлены ниже), сформирована именно учебная мотивация, что в свою очередь благоприятно сказывается на продуктивности и их успешности в образовательной деятельности, что, в свою очередь, создает основу для достижения желаемых результатов в учебной и трудовой деятельности, в сфере социальных отношений и в жизни в целом.

Мотивационный компонент школьной готовности входит в более широкое понятие, такое как «психологическая готовность». Изучением психологической и, в частности, мотивационной готовности к школе занимались такие отечественные ученые, как Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Вьюнова, Н.И. Гуткина, А.В. Запорожец, К.С. Лебединская, Н.Н. Поддъяков и многие другие.

Отечественные исследователи психологическую готовность к школе трактуют как необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка, для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников [3, с. 46].

Психологическая готовность представляет собой ряд взаимосвязанных компонентов, таких как:

1. физический (физиологический), характеризующий состояние здоровья и показатели физического развития ребенка;
2. социальный, представляющий собой сформированность навыков взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, его отношение к самому себе, т. е. его самооценка;
3. мотивационный компонент отражает готовность ребенка к принятию новой социальной позиции ученика, его положительное отношение к процессу обучения, познавательный интерес;
4. интеллектуальный компонент состоит в наличии у ребенка определенного уровня развития внимания, памяти, речи, мыслительных процессов: большой словарный запас, умение анализировать, сравнивать, классифицировать и т. д.;
5. эмоционально-волевой компонент отражает уровень сформированности произвольности поведения (способность контролировать поведение, доводить начатое дело до конца), эмоциональное состояние в соответствии с принятыми нормами поведения [6, с. 112].

Преобладающее большинство авторов, исследующих психологическую готовность ребенка к школе, уделяют особое место изучению проблемы их мотивации.

Дошкольный возраст характеризуется исследователями как период интенсивного развития мотивационной сферы. Так, игра, которая выступает ведущим видом деятельности в этот возрастной период, к 6-7 годам достигает пика своего развития, и перестает удовлетворять все потребности ребенка. Развитие любознательности и познавательной активности дошкольника, его желание пойти в школу, а также кризис семи лет являются предпосылками к тому, чтобы учебная мотивация заняла ведущее место в иерархии мотивов ребенка, отодвигая на второй план доминирующие прежде игровые мотивы.

По мнению Д.Б. Эльконина, психологическим аспектом готовности к школе является развитие у ребенка четырех психологических показателей, формирующихся на протяжении дошкольного детства и, достигающих достаточно высокого уровня к концу дошкольного периода:

1. овладение произвольным поведением;
2. переход от эгоцентризма к децентрации;
3. освоение средств и эталонов познавательной деятельности;
4. развитие учебно-познавательной мотивации и потребности в освоении функции ученика [4, с. 185].

С точки зрения Л.И. Божович, наличие большого запаса знаний не всегда обеспечивает успешность обучения ребенка в школе [2, с. 355]. Проведенные ею исследования свидетельствуют о том, что учащиеся 1-х классов быстрее схватывают учебный материал, легче решают учебные задачи, проявляют творческую активность только в том случае, когда изучаемый предмет представляет непосредственный интерес для них. В противном случае, когда ребенок посещает школу только потому, что «надо», у него отсутствует мотивация, интерес к процессу обучения; на уроках такой ребенок часто отвлекается, при выполнении учебных заданий для него характерна невнимательность и небрежность, он не стремится заслужить поощрение со стороны педагога.

Согласно точке зрения А. В. Запорожца и И. Ю. Кулагиной к 6–7  годам при отсутствии отклонений в психическом развитии, в мотивационной сфере ребенка происходят опосредствование, соподчинение и осознание мотивов. Это означает, что среди большинства одновременно существующих мотивов, ребенок может для себя выделить основные, доминирующие, которые подавляют второстепенные мотивы, соответственно, происходит осознание своих стремлений, появление сознательных мотивов, воспринимаемых ребенком как принадлежащих ему и характеризующих его как индивида [2, 90].

Проанализировав работы Н.И. Гуткиной, мы выяснили, что для детей старшего дошкольного возраста характерно появление новых мотивов: достижения успеха, соревнования, соперничества, избегания неудачи в процессе игры, а затем и перенос их в процесс школьного обучения [4, с. 41].

К концу дошкольного и началу школьного возраста у детей возникает качественно новый этап в развитии познавательной потребности – появляется потребность в приобретении новых знаний и умений, которые реализуются в форме деятельности, создающей для ребенка новую социальную позицию – позицию ученика.

В работах Л.И. Божович, М. Р. Гинзбург, К. Н. Поливановой и др. ведущими признаются три вида мотивов:

• широкие социальные мотивы, связанные с пониманием социальной значимости учения;
• познавательные (собственно учебные) мотивы, восходящие непосредственно к познавательной потребности;
• игровые мотивы, проявляющиеся в преобладании игровых интересов над познавательными (учебными) интересами.

Социальные и учебные мотивы обеспечивают полноценное развитие учебной деятельности, тогда как доминирование игрового мотива, напротив, тормозит её развитие и приводит к переносу дошкольных форм деятельности на учебную, что характерно в большей степени для детей с задержкой психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой замедление нормального темпа психического развития ребенка, характеризующееся недостаточностью общего запаса знаний, незрелостью мышления, преобладанием игровых интересов, а также общей соматической ослабленностью [1, с. 34].

Отставание всех психических процессов в развитии детей с ЗПР сказывается на уровне сформированности составляющих школьной готовности, в том числе и мотивационного компонента, запаздывание формирования которого неблагоприятно влияет на учебную успеваемость и продуктивность результатов деятельности детей в процессе освоения образовательных программ.

Исследователь в области психологии и педагогики, А. К. Маркова выделяет несколько уровней учебной мотивации, исходя из которых дети с ЗПР, согласно нашей точке зрения соответствуют низкому, реже среднему уровню:

1. высокий уровень – ярко выражен познавательный мотив, дети добросовестны, ответственны, стремятся выполнять предложенные задания наиболее успешно, переживают при получении неудовлетворительной отметки, не отклоняются от правил, поставленных педагогом;
2. хороший уровень – познавательный мотив сформирован, дети успешно справляются с учебной программой;
3. средний уровень – внешние мотивы преобладают над познавательными: детям интересно, комфортно находиться в школе, быть в позиции «ученика», однако непосредственно учебная деятельность не вызывает у них интереса;
4. низкий уровень – данная группа детей посещает школу неохотно, на уроках они невнимательны, часто отвлекаются, занимаются посторонними делами, в связи с чем у них возникают трудности в учебной деятельности;
5. при негативном отношении к школе дети не адаптируются в школьной среде, испытывают трудности в установлении отношений со сверстниками и педагогами, не справляются с учебной программой, наблюдается агрессивное поведение, отказ от выполнения заданий, предлагаемых учителем или другим взрослым [5, с. 23].

Ряд ученых (И. Ю. Кулагина, Н.А. Менчанская, Т. Д. Пускаева и др.) по результатам своих исследований выявили, что одной из причин неуспеваемости учащихся первых классов с задержкой психического развития является несформированность мотивационно-потребностной сферы детей. Данный факт находит подтверждение в исследованиях Н.Л. Белопольской, согласно которым игровые мотивы продолжают преобладать над учебными у этой категории детей и в 7-8 лет, при этом их нейротипичные сверстники к этому возрасту активно стремятся к получению новых знаний, умений и навыков, для них важно занять свое место в системе доступных им общественных отношений – это говорит о преобладании у них познавательных мотивов и сформированной мотивационно-потребностной сферы [1, с. 88].

В психологических исследованиях подчеркивается, что у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в возрасте 6–7  лет общая степень развития всех психических процессов не достигают необходимого для начала обучения уровня, но также отмечается отставание в сформированности мотивации и системы побудителей учебной деятельности [4, с. 101].

По данным Л. Н. Блиновой, представления о школе у большинства детей с ЗПР весьма фрагментарны: ограниченный словарный запас при описании школьных атрибутов, некоторые школьники путают такие значимые понятия как «урок» и «перемена». Внимание детей характеризуется низкой концентрацией; для любого вида их деятельности характерны фрагментарное выполнение учебных заданий и повышенная отвлекаемость. Во всех видах мыслительной деятельности у детей с задержкой в развитии обнаруживается отставание. В целом решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно-практическом уровне у них сформирована, однако такие дети могут затрудняться в объяснении причинно-следственных связей. Речь дошкольников характеризуется нарушением звукопроизношения, бедностью и недостаточной дифференцированностью словаря, трудностями усвоения лексико-грамматических конструкций. Даже при внешнем благополучии устной речи, нередко отмечается многословность, или, наоборот, недостаточная развернутость высказываний [1, с. 87].

Таким образом, сформированность мотивационной готовности как одного из компонентов школьной зрелости оказывает непосредственное воздействие на образовательный процесс в целом. В старшем дошкольном возрасте происходит иерархизация, опосредствование и осознание мотивов. Дети 6–7  лет отдают предпочтение познавательной деятельности, а не игре. Именно такое развитие мотивационной сферы предполагает становление готовности к школьному обучению и обеспечивает успешность обучения в ней, чего нельзя сказать о детях с задержкой психического развития. Детям данной категории нарушения характерно отставание в развитии большинства психических процессов, что отражается на уровне их готовности к школьному обучению. Ввиду психофизиологических особенностей развития, детям характерна низкая познавательная активность, преобладание игровых мотивов в деятельности, что безусловно сказывается на успешности их обучения.

 

Список литературы

1. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. - М.: НЦ ЭНАС, 2011. С.136.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2008. С.400.
3. Грабал В.В. Мотивация достижения и её развитие в процессе учебной деятельности. - М.: Просвещение, 2010. С.196.
4. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - 5-е изд. - СПб.: Питер, 2011. С.208.
5. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 2008. С.96.
6. Нижегородцева Н. В. Проблема готовности к обучению в культурно-исторической теории развития Л. С. Выготского // Ярославский педагогический вестник. - 2012. - № 1. - Том II (Психолого-педагогические науки). С. 258–262.
7. Нисская А. К. Дошкольная образовательная среда как условие эффективного перехода к обучению в школе // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2016. Т 10. №9. С. 24–32.

Опубликовано: 01.11.2023