Педагогическая технология диалог культур. Опыт преподавания

Автор: Буянова Оксана Дмитриевна

Организация: ОГБПОУ Томский политехнический техникум

Населенный пункт: Томская область, г. Томск

Когда мы глядим друг
на друга, два разных мира отражаются в зрачках наших глаз.
Бахтин М.М.

Культурологический подход к преподаванию предметов гуманитарного цикла предполагает практическую реализацию принципов гуманизации и гуманитаризации образования. Диалог культур, реализуемый в своих наиважнейших направлениях, призван обеспечить вхождение обучающихся в различные пласты культуры, приобщение их к фундаментальным ценностям бытия, постижение высших духовных ценностей. Художественная литература, как мы знаем, отражает реальность, и как вид культуры не просто формулирует и реализует сущностные силы человека, но реализует их в диалоге. Диалогичность – одна из важнейших феноменологических характеристик культуры.

Встаёт необходимость обеспечения преемственности социального и духовного опыта, ведь культура может развиваться только при условии наличия людей, умеющих ее воспроизводить и совершенствовать.

Диалог культур как часть культурологического и компетентностного подходов в развитии будущего специалиста призван формировать такие общенаучные и профессиональные компетенции, как способность понимать значение культуры как форму человеческого существования; руководствоваться в своей деятельности актуальными принципами диалога и сотрудничества; готовность к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям.

История диалога культур

Концепция диалога культур была разработана М.М. Бахтиным, а затем развита В. С. Библером, который определил диалог культур как диалог логик (в отличие от бахтинского диалога смыслов, где в основе гуманитарного мышления лежит, изначально, признание диалогичности любого текста, то есть текст является объектом, порождающим диалог сознаний, диалог В сознании). Для его осуществления необходимы определенные условия: «…постановка вопроса, проблемы; высказывание различных версий ответа на него; выявление разных культурологических подходов к решению проблемы; обсуждение этих подходов и выбор оптимального». В дальнейшем проблему диалогизации образования разрабатывал С. Ю. Курганов, который под диалогом подразумевал такую «форму обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде неразрешенных проблем, парадоксов».

Позже эта технология была трансформирована на процесс преподавания словесности такими исследователями как, В. А. Доманский, Е.Н. Ковалевская, С.А. Зинин, С. П. Лавлинский и др. В. А. Доманский считает, что учебный диалог «включает в себя самые разные виды диалога» и дает характеристики урока-диалога в свете выдвинутой теории культурологического подхода:

  1. это общение субъектов диалога;
  2. сотворчество преподавателя и обучающихся, присвоение ими определенных позиций, типов мышления;
  3. спиралевидный характер урока-диалога;
  4. непредсказуемость урока-диалога;
  5. многоплановость урока-диалога;
  6. внедрение игровых методик;
  7. целью урока-диалога является само-созидание личности в пространстве культуры.

 

Из всего вышесказанного делаем вывод, что урок-диалог предполагает интегративный подход к преподаванию гуманитарных дисциплин.

В современной педагогической практике культурологический подход к урокам литературы предполагает несколько типов интегративных связей:

  1. последовательный тип интеграции, где материал, принадлежащий к разным видам искусств, объединён блоки;
  2. параллельная связь литературы и других видов искусств, когда изучение происходит синхронно на каждом из этапов урока;
  3. урок со смешанным типом интеграционных связей определяется тем, что может включать разные виды интегративной связи;
  4. опоясывающий тип интеграционных связей. На таком уроке при изучении конкретного произведения или темы привлекаются сведения из самых разнообразных учебных предметов и искусств, которые дополняют, уточняют, развивают материал, преломляют его в новых идеях, образах, понятиях, картинах. Структура занятия напоминает собой «ромашку», в центре которой текст, а ее «лепестки» - материал взятых предметов, объединенный на уровне содержания, способов и форм деятельности.

 

Можно взять на вооружение следующий опыт проведения урока-диалога: он многопланов, но приносит важные плоды:

  1. Установочное занятие или установочная фаза. Оно может быть в форме лекции, в которой принимают участие несколько педагогов разных дисциплин. И здесь важно грамотно составить комментарии разного уровня: историко-культурного, этно-бытового, лингвистического, литературоведческого и языкового. Организуется предкоммуникативная фаза. Здесь очень важно поставить вопросы, заинтересовать студента, не навязывая одной конкретной точки зрения.
  2. Фаза самоподготовки студента: чтение произведения, фиксация вопросов к тексту, автору, критикам, героям.
  3. И вот здесь начинается самая интересная фаза урока: ее можно назвать как угодно: театрализованное представление, оживление текста, ролевая игра, погружение в текст. Это и есть диалог, как умение примерять разные позиции, разные логики, системы ценностей, выход к важным сущностям бытия. И здесь начинается обработка читательских вопросов, что же вызвало диалогическую ситуацию в тексте. И, наконец, организация погружения в текст. Здесь можно выделить несколько форм: дискуссия героев, мизансцена, создание сценария, инсценировка, литературная гостиная. В последнее время очень популярным становится метод проектной деятельности, это тоже вид диалогического дискурса. В рамках данной фазы можно представить два вида диалогов: диалог в культуре, как проживание культурной эпохи, инсценировка её, и диалог культур, как дискурс в культурную эпоху.

На примере урока-диалога можно пояснить данную схему.

Пояснения на примере «Зимних праздников славян».

Оговорюсь, что данный урок – это опыт работы в школе. Выбран он был как наиболее показательный пример урока-диалога культур. Итак, перед проведением данного урока была проведена установочная лекция для учащихся, лекцию читали несколько учителей: учитель по ИЗО, учитель по истории и я, как учитель по русскому языку и литературе и славяноведению. На лекции учащимся дали комментарии разного уровня, поставили ключевые вопросы. Фаза самоподготовки выразилась в поиске учащимися литературных примеров разного плана и подготовке к реализации инсценировки колядования. Само занятие представляет собой несколько уровней: первый – это обобщение всего, что было сказано, и проверка того, как учащиеся восприняли материал; второй – колядование; и третий – подведение итогов, здесь, к слову, был реализован еще один уровень диалога культур: в диалог были включены гости открытого мероприятия, им задавали вопросы сами дети и дети же отвечали на вопросы гостей.

Как же использовать данную технологию в настоящих условиях. Будем реалистами, нынешние студенты не любят и не хотят читать, и очень сложно их заставить это сделать. Поэтому я реализую технологию диалога культур на произведениях малых литературных жанров, тех, что можно прочитать на уроке или затратить на чтение как можно меньше времени. Примером может быть опыт изучения драмы Островского «Гроза»: перед прочтением пьесы я даю студентам разноуровневые комментарии и затем мы читаем пьесу по ролям, причем по ходу они должны выполнить несколько заданий: попытаться вжиться в образ героя; фиксировать вопросы, возникающие по ходу чтения; и в конце мы ищем ответы на возникшие вопросы. Причем, сначала отвечают на вопросы те студенты, которые представляли персонажей, от имени своих героев. Потом мы ищем ответы коллективно.

Очень удачно вписывается в канву диалога культур рассказ Чехова «Ионыч», где представлены и диалог разных литературных направлений (вспомним сцену неудачного свидания на кладбище, написанную в стиле романтизма посередине реалистического произведения), диалог разных культур Российской империи (избалованная Котик и ее семья обеспеченные люди, не должные работать, чтобы прокормить себя, и Старцев, начинающий с нуля), диалог смыслов наличия и отсутствия культуры в людях (город Н, где никто не читает, и самая талантливая семья бездарна). Этот рассказ вызывает множество вопросов, требующих ответов и дискуссий.

Приведу примеры нескольких «точек соприкосновения», диалогов различных произведений:

  1. Анна Каренина («Анна Каренина») – Катерина Кабанова («Гроза»), точка соприкосновения – «Отчего же не потушить свечу, когда смотреть больше не на что, когда гадко смотреть на все это? ...И я накажу его и избавлюсь от всех и от себя».
  2. Аксинья Астахова («Тихий Дон») – Анна Каренина («Анна Каренина»), точка соприкосновения – «Не лазоревым алым цветом, а собачьей бесилой, дурнопьяном придорожным цветёт поздняя бабья любовь.»
  3. Дарья Пинигина («Прощание с Матерой») – Василиса Ильинична Мелехова («Тихий Дон»), точка соприкосновения – «Нехай лучше у порога убьют, – всё легче, чем под чужим плетнём сдыхать!».
  4. Лирическая героиня Ахматовой – лирическая героиня Цветаевой, точка соприкосновения – отношение к любви.
  5. Профессор Ф. Ф. Преображенский («Собачье сердце») – современный человек, точка соприкосновения – «Что такое эта ваша разруха?...»/ «Разруха сидит не в клозетах, а в головах!»
  6. Григорий Печорин («Герой нашего времени») – Юрий Живаго («Доктор Живаго»), точка соприкосновения – «Если б все люди побольше рассуждали, то убедились бы, что жизнь не стоит того, чтоб об ней так много заботиться...»

Мы должны помнить, что именно в игре реализуется деятельностное взаимоотношение «Я – Другой», происходит опредмечивание бытия, заключенного в тексте. Суть же ролевой игры в объяснении мира и разговоре на тему с разных позиций: позиций критиков, героев и т.д.

Любой текст, неважно, что это: учебник физики или произведение классической литературы, есть коммуникация, диалог, диалог автора с читателем, критиком, самим собой. Входя в текст, читатель становится со-участником происходящих событий, со-творцом текста. В любом тексте автор пытается заинтересовать читателя, задать ряд вопросов, зацепить читателя. И способов зацепки масса: от многоуровневых символов и понятных трактовок терминов до открытого финала и неоднозначных героев. Именно эти моменты и создают диалогические ситуации. Важно помнить, что участие в диалоге культур возможно при условии понимания кодов культуры. И педагог должен заложить эти коды, эти символы в обучающихся.

Использованная литература:

    1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М., 1986. – 314 с.
    2. Библер В. С. Целостная концепция школы диалога культур // Психологическая наука и образование. – 1996. – № 4. – С. 66–73.
    3. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов-на-Дону, 2000. – 254 с.
    4. Доманский В.А. Культурологические основы изучения литературы в школе. Томск.: ТГУ, 2000. – 472 с.
    5. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. Учебное пособие для студентов-филологов. – М.: Прогресс-Традиция; ИНФРА-М, 2003. – 384 с.
    6. Ушинский К.Д. О необходимости сделать русские школы русскими // История педагогики в России: хрестоматия для студ. гуманитарных фак. высш. учеб. заведений / сост. С.Ф. Егоров. – М., 2002. – С. 227–230.
    7. Чапаев Н.К., Верещагина И.П. Современные проблемы ментального воспитания в свете педагогических идей К.Д. Ушинского // Историко-педагогический журнал. – 2012. – № 1. – С. 118–126.
    8. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / под общ. ред. В.С. Библера.–Кемерово, 1993. – 414 с.
Опубликовано: 20.02.2019