Развитие речи у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в 1 классе на внеклассных занятиях с помощью альтернативной коммуникации

Автор: Астафьева Елена Анатольевна

Организация: ГБОУ школа № 7

Населенный пункт: г. Санкт-Петербург

Для умственно отсталых детей характерным является позднее развитие речи. Отдельные слова очень часто появляются в 2 - 3 года, а фразовой речью эти дети начинают овладевать лишь после 4 - 5 лет. По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей являются "слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах" (Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1970, с. 106.). В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи с чем недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Для того чтобы ребенок умел воспроизводить сложный комплекс, осуществляющий артикулирование, необходимо нормальное развитие речевой моторики.

Развитие как общей, так и речевой моторики у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцированно. В процессе артикуляции звуков у них наблюдается неточность речевых движений, недостаточный их объем, замены, вялость мышечного тонуса, нечеткость кинестетических ощущений.

Речевое развитие осуществляется не только и не столько путем имитации, подражая речи окружающих. В основе овладения речью лежит становление сложных функциональных структур, соответствующих системе языка. Основным условием формирования таких структур является возможность анализа воспринятой речи и последующий синтез, обобщение. Таким образом, развитие речи происходит через усвоение языковых обобщений: фонематических, лексических, грамматических.

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у этих детей с большим трудом формируются все языковые обобщения, замедленно усваиваются все закономерности языка.

Все указанные факторы определяют как медленный темп усвоения речи, так и качественное недоразвитие всех ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексики и грамматического строя речи.

 

У этой категории детей отмечается большая распространенность нарушений фонетической стороны речи (Е. И. Буцкова, М. Ф. Гнездилов, Г. А. Каше, Д. И. Орлова, В. Г. Петрова, М. Е. Хватцев и др.).

Общие требования к сюжетно – отобразительным играм

1.Тщательная заблаговременная подготовка к игре, определение ее содержания и приемов обучения.

2. Коррекционная направленность занятия, определя­ющая содержание и методику его проведения.

3. Оптимальная интенсивность нагрузки.

4. Воспитывающая и развивающая направленность обучения.

5. Использование приемов обучения в соответствии со структурой занятия.

6. Связь содержания занятия с жизнью, опора на опыт детей.

7. Доступность в содержании и приемах обучения на занятии.

8. Использование разнообразных наглядных средств обучения.

9. Эмоциональный положительный фон занятия.

10.Сочетание коллективного характера обучения на занятии с индивидуальным и дифференцированным под­ходом.

11.Применение разнообразных форм закрепления ма­териала на игре и в другой деятельности.

12. Речевая активность ребенка.

13. Учет результатов занятия.

Не всякий программный материал по развитию речи может быть преподнесен путем обучения на занятии. Боль­шая группа словаря - бытового, природоведческого ха­рактера и др. - легче усваивается в практической деятель­ности. Обучение сочетается с другими средствами разви­тия речи: это предметная и игровая деятельность, самооб­служивание, ручной и хозяйственно-бытовой труд, конст­руирование, изобразительная, музыкальная деятельность. Эти виды деятельности являются эффективным средством формирования навыков речевого общения, активизации словарного запаса разговорной речи. Естественные жиз­ненные ситуации, понятные ребенку, способствуют разви­тию его речевой активности, самостоятельным высказы­ваниям, формированию умения общаться со сверстниками и взрослыми.

Следует учитывать, что у детей с интеллектуальной недостаточностью обуче­ние развивается по тем же законам, как и у нормально развитых детей, но с очень большим опозданием. Дети не умеют общаться между собой, не испытывают в этом по­требности. Это значит, у них отсутствуют коллективные виды деятельности, прежде всего - игра. Вначале устанавли­вается и развивается общение со взрослым, обращение с просьбами, выполнение элементарных поручений. Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности форми­руют предпосылки общения между детьми. Этим процессом необходимо специально руководить, создавать ситуации, требующие общения, подсказывать средства общения, по­могать организовывать игры, совместную деятельность де­тей, не нарушать эмоциональную сторону общения

В работе по развитию речи применяются разные груп­пы методов и в основном - в сочетании: наглядные (экс­курсия, метод демонстрации, наблюдения, осмотр поме­щения, рассматривание предметов и игрушек); словесные (коллективный разговор, чтение произведений детской литературы, пересказ, беседа, чтение стихов, рассказ); практические (игра, практические действия, труд).

Словесные приемы:

- речевой образец,

- прием имитации;

- объяснение;

- указания;

- словесное упражнение;

- повторение (сопряженное, отраженное, индивидуаль­ное, хоровое);

- вопросы (прямые, наводящие, подсказывающие, реп­родуктивные, поисковые);

- оценка детской речи.

Наглядные приемы:

- показ предмета, движения, игрушки, картинки;

- показ с называнием;

- приемы работы с техническими средствами обуче­ния (диафильмы, диапозитивы, кинофильмы).

Игра и рекомендации по ее использованию:

1. Игра должна быть доступна по содержанию и дви­жениям, решать задачи коррекционного воспитания и обу­чения.

2. Игра должна быть интересна детям.

3. Игра избирается с учетом психофизических и воз­растных особенностей детей.

4. Игра должна соответствовать программному ма­териалу.

5. Перед проведением игры проводится подготови­тельная работа, направленная на уяснение правил, игро­вых действий, цели.

6. Педагог руководит игрой, оказывает детям диффе­ренцированную помощь.

7. Большинство игр требует оснащения.

Система работы по формированию речи у неговоря­щих детей с интеллектуальной недостаточностью предполагает использова­ние разнообразных методов и приемов работы, дидакти­ческого наглядного материала, различных видов деятель­ности и ситуаций естественного общения.

 

Примерный список сюжетно – ролевых игр:

1. «Детский сад»
2. «угощение»
3. «Семья»
4. «Кукла»
5. «Шофер»
6. «Поездка»
7. «Поезд»
8. «Лиса»
9. «Медвежонок»

10.«Кошка»

11. «Лошадка»

12. «Ежиха»

13. «Воробьиха»

14. «Самолет»

15. «Ветер и листочки»

16. «Собираемся на прогулку»

17. «Магазин»

18. «Игрушки у врача»

19. «День рождения Степашки»

20. «Строим дом»

21. «Парикмахерская»

22. «Салон красоты»

«Детский сад»

Цель. Ознакомление детей с трудом взрослых, рабо­тающих в детском саду. Развитие способности взять на себя роль.

Игровой материал. Куклы, игрушечная посуда, пред­меты-заместители

Игровые роли. Повар, врач, няня, воспитатель, му­зыкальный работник.

Ход игры. Воспитатель может начать игру с экскурсии по детскому саду. Во время экскурсии он обращает вни­мание детей на то, что в саду много групп и много де­тей. Всем детям в саду живется весело и интересно, потому что о них заботятся взрослые: повар готовит пищу, занятия, врач делает детям прививки, лечит их, няня убирает в групповой комнате, подает пищу, воспита­тель занимается с детьми, играет с ними.

После экскурсии воспитатель спрашивает детей, что они видели, и предлагает каждому попробовать побыть поваром, няней, воспитателем, музыкальным работни­ком.

Педагог может сначала сам показать действия с пред­метами. Например, играя роль повара, воспитатель го­товит необходимые предметы для приготовления супа: кастрюлю, ложку, чтобы мешать суп, морковь, карто­фель и т. д. При этом воспитатель использует предме­ты-заместители. После этого предлагает одному из де­тей сварить суп.

Так, педагог может разыгрывать несколько сюжетов. Постепенно происходит слияние нескольких сюжетов в единую интересную игру. Например, две девочки игра­ют с куклами, поднимают их с постели, одевают их, разговаривают между собой, поодаль от них другая де­вочка организует детскую столовую, она сажает за стол трех кукол и расставляет перед ними столовые приборы. Данную ситуацию воспитатель может использовать сле­дующим образом: он подсказывает двум девочкам, что мамам уже пора идти на работу, а детям — в детский сад, там уже начинается завтрак. Таким образом, педа­гог способствует естественному объединению двух игра­ющих группировок в одну. Игра уже продолжается на более высоком уровне. А воспитатель тем временем мо­жет уже «звонить в автопарк» и узнавать, почему в детс­кий сад еще не направили машину — детскому саду нуж­ны продукты и т. д.

 

Список литературы:

1.УшаковаЕ.В.,Доманевская О.В.Организация сопровождения младших школьников с речевыми нарушениями в условиях средней общеобразовательной школы\\сб.»Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии-М: ГОУ ВПО МГПУ, 2011

2.ВильшанскаяА.Д.Содержание и методы работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе-М: Школьная пресса, 2008

3.Екжанова Е.А.ПМС центры в системе профилактики и коррекции отклоняющегося развития у детей// Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития-М,2005

4. Резникова Е.В.Коррекционно-педагогическая поддержка учащихся младшего школьного возраста с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интеграции. М.2007

Опубликовано: 09.02.2020