К вопросу об организации коррекционной работы по включению детей с расстройствами аутистического спектра в социально-коммуникативную среду

Автор: Емельянова Елена Владимировна

Организация: ФГБОУ ВО УлГПУ им. И.Н. Ульянова

Населенный пункт: Ульяновская область, г. Ульяновск

Аннотация. В настоящее время количество детей с аутизмом увеличилось. В статье рассматривается, возможность включения детей с РАС в коммуникативную среду с использованием различных методик и описывается опыт специалистов детского сада.

Annotation. Currently, the number of children with ASD has increased. The article deals with the inclusion of children in the communicative environment using a variety of techniques and describes the experience of kindergarten professionals.

Ключевые слова: дети с РАС, коммуникация, система обмена изображениями (PECS).

Key words: children with ASD, communication, image exchange system (PECS).

Согласно статистике Министерства здравоохранения Российской Федерации и исследованиям российских ученых, занимающихся изучением нарушений эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного и младшего школьного возраста, за последний год количество детей с диагнозом расстройства аутистического спектра (РАС) выросло значительно (1, с.31)

Специалистами Научно-исследовательского отдела Института коррекционной педагогики РАО (О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг) на основе ведущего патопсихологического синдрома и тяжести аутистических проявлений проведена классификация расстройств аутистического спектра. Они выявили четыре группы детей с РАС.(2, с.26)

Дети первой группы характеризуются наиболее глубокими аффективными расстройствами: они не вступают в контакт и не чувствуют в этом необходимости, отличаются отсутствием речи (мутизмом); у них не формируются навыки самообслуживания. В этой группе детей, поведение носит полевой характер.

Для детей второй группы характерно целенаправленное поведение, характеризующееся спонтанной генерацией простых стереотипных реакций, а общение обычно ограничивается речевыми штампами. Этим детям доступны элементы навыков самообслуживания.

У детей третьей группы формируются более сложные формы аффективной защиты, в виде патологических влечений и компенсаторных фантазий на уровне поведения, которое характеризуется большей произвольностью.

Для детей четвертой группы характерны неврозоподобные расстройства, которые проявляются в их поведении в виде снижения реакции, робости, пугливости; повышенной ранимости во взаимодействии с окружающими.

Дети третьей и четвертой групп способны овладеть навыками самообслуживания, логопедическое обследование выявляет более развернутую и менее штампованную речь.

Завершая описание выделенных групп, авторы О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, И.А. Костин и др. делают выводы, что, не смотря на самобытность каждой из них, они не изолированы друг от друга, поэтому иногда можно наблюдать сочетание этих нарушений у детей из разных групп (3, с.17)

Общим для всех групп детей с РАС являются существующие речевые нарушения, отражающие структуру дефекта при аутизме, что по мнениям М. К. Бардышевской, В. В. Лебединского проявляются недостаточность понимания, осмысления, обобщения речи и неизбежно ведет к неполноценности аффективной коммуникации (4, с.75).

Коммуникативная деятельность может быть неадекватной как в возрастном, так и в ситуативном плане.

Независимо от времени появления речи и уровня ее развития, ребенок с РАС не использует ее как средство общения, но в то же время он может достаточно интенсивно развивать "автономную речь", "речь для себя". Во время свободной игры он может говорить слова, словосочетания, целые фразы. В этом случае часто встречается скандированное произношение с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы, эхолалии. Однако ребенок не в состоянии выполнять даже самые простые речевые инструкции, перестает использовать жесты и интонации в процессе общения.

А.В. Хаустов в пособии описывает собственную методику формирования навыков речевой коммуникации, в которой с целью растормаживания речи предлагается использование техники под названием «провокация эхолалии». С целью формирования у детей с РАС умения комментировать, отвечать на вопросы и задавать их, сообщать о своих чувствах, формировать навыки диалога используются такие упражнения, как словесное подражание, комментирование образов в картинках, работа с формами, карточками.

С теми детьми, которые владеют диалогической речью не менее важным, является использование такого метода как беседа, а чтение по ролям подходит для работы с детьми, владеющими техникой беглого чтения.

Использование игровых методов и приемов позволяет повысить социально - коммуникативную мотивацию ребенка с РАС, поэтому у него возникает потребность тренировать формирующийся навык общения.

В процессе коррекционной работы с детьми с расстройствами аутистического спектра используются различные виды игр: имитационные, хороводные, с переходом движений, ролевые игры, игра перед зеркалом и др. формирование коммуникативных навыков у детей с РАС происходит в игровой форме на всех этапах психолого-педагогической коррекции (5, с.18).

В настоящее время педагоги образовательных учреждений в своей работе по организации взаимодействия с детьми с РАС активно используют альтернативные средства коммуникации, такие как: язык жестов, интерактивные коммуникационные доски; коммуникационные карты-подсказки, разговорники; коммуникационные устройства с синтезатором речи; коммуникативная система обмена изображениями (карты УИК), которую разработали доктор Эндрю Бонди и его ассистент Лорифрост из программы коррекции аутизма штата Делавэр.

При этом нужно быть готовым к тому, что все совместные действия на начальном этапе могут вызвать бурю негативных эмоций со стороны ребенка, поэтому основой такого общения является эмоциональный контакт, необходимый для снятия страха, тревоги и подозрительности.

Комбинированное использование речи и различных невербальных альтернативных систем общения, обеспечивает детям дополнительную зрительную поддержку и способствует формированию вербальных и невербальных средств общения, умения общаться, устанавливать контакт (5, с.6)

В условиях группы «Солнечный зайчик» ДОУ № 80 «Аист» г. Ульяновска для детей с особыми образовательными потребностями создаются специальные условия для их воспитания и обучения. В группе установлена большая коммуникативная доска, на которой закреплены фотографии детей и у каждого есть режим дня. Ребенок с РАС среди всех фотографий детей находит свою и показывает стрелочкой дальнейшее действие: сейчас пойду в туалет, буду кушать, пойду в музыкальный зал, сделаю аппликацию, пойду на занятие с педагогом и т.д. При использовании этого метода ребенок с аутизмом учится регулировать свое поведение, привыкая к видимому графику, в котором обязательно указаны все пункты его деятельности, что благополучно влияет на его эмоциональное состояние в течение рабочего дня.

Для инициирования коммуникативной деятельности в процессе взаимодействия ребенка с РАС используются искусственно созданные ситуации, в которых общение необходимо самому ребенку.

Карточные подсказки используются каждым специалистом в кабинетах при проведении всех занятий с ребенком с РАС.

Таким образом, описанная модель организации коммуникативной работы с детьми с РАС в МБДОУ №80 «Аист» г. Ульяновска, показывает положительные результаты при повторных обследованиях коммуникативной деятельности детей. Доброжелательность и отзывчивость педагогов, которые готовы в любой момент подсказать, помочь ребенку выбрать правильные карточки на его текущее состояние, позволяет детям гораздо быстрее адаптироваться и идти на контакт с педагогами и детьми из группы. Данная методика может быть использована и усовершенствована как в дошкольных, так и в школьных образовательных организациях при построении и осуществлении учебно-коррекционной и развивающей деятельности.

Используемая литература:

1. Поликарпов А. В. Заболеваемость детского населения России (0 - 14 лет) в 2017 году. Статистические материалы, часть 5. Москва 2018 с.-144

2. О. С. Никольская Аутичный ребенок. Пути помощи О.С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. – М: Теревинф, 1997 с. - 227

3. Никольская О.С, Баенская Е.Р., ЛиблингМ.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. - М: Теревинф, 2005. - (Особый ребенок). - 224 с.

4. М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский Диагностика эмоциональных нарушений у детей. - М.: УМК «Психология», 2003 с. - 320

5. Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. - М.: ЦПМССДиП, 2010 с - 87

Опубликовано: 04.07.2019